基于傳統文化教學的全球勝任力創新培養路徑研究

編者按：

隨著教育改革的不斷深入，中國學生發展核心素養為各學科的教學實踐提供了發展方向和評價依據。作為中小學教育體系中的重要組成部分，傳統文化教育的開展也應以核心素養為指導。本專欄通過厘清傳統文化教育對學生核心素養，尤其是在人文積淀、人文情懷、審美情趣、理性思維等方面的重大作用，探究傳統文化教育促進學生核心素養發展的創新路徑與有效策略。

摘 要：本文回顧了全球勝任力這一概念的提出及歷史背景，結合三個小學、中學和大學教育階段的典型案例，針對不同年齡組的全球勝任力框架的指標，分析其課程開發和培養路徑。在此基礎上，通過具體分析中國傳統文化教學與全球勝任力指標框架體系的適配關系，嘗試從知識與價值觀、態度和技能、行動等維度，建立知識專題、能力訓練、融合展示三層級訓練模型，以傳統文化研究性學習的方式，對全球勝任力培養的創新路徑進行探究。

關鍵詞：全球勝任力 傳統文化 培養路徑

全球勝任力，近年來在國際教育界已達成共識，被視為21世紀學習者必備的關鍵能力。 尤其是2017年國際經合組織發布了《PISA全球勝任力框架》之后，這項能力日益受到國內教育界的關注。研究者對美、英等國及各國際組織制定的全球勝任力框架加以述評（胡敏2019;滕珺等2018），以期提高教育工作者對這項新能力之重要性的認識。

以清華大學為首的國內頂尖大學最早開始對全球勝任力培養的實踐進行探索，北京、杭州等地中小學也開展了相關課程研究，介紹舉措、總結經驗，為促進這項能力的培養提供了借鑒（胡玨等2018;張蓉2018;胡佳怡2018）。國內還沒有以具體學科內容為載體的全球勝任力培養專題研究。

本文在對全球勝任力進行歷史梳理，分析指標框架的基礎上，探討基于傳統文化教學的培養路徑。

一、全球勝任力的提出

全球勝任力（Global Competence），又稱“全球素養”，是聯合國教科文組織對21世紀學習者提出的共同要求，“培養具有開放態度、系統思考、批判思維、創造性思維等認知技能和社交溝通等非認知技能，理解國籍文化、宗教信仰、種族差異，深刻認識共同價值，兼具協作能力的新型公民”（United Nations Educational， Scientific， and Cultural Organization.Global Citizenship Education：Topics and Learning Objectives.Paris：UNESCO， 2015），以應對全球性問題。

（一）聯合國教科文組織

全球勝任力的前身可追溯到聯合國教科文組織倡導的“國際理解教育”。在1994年召開的第44屆聯合國教科文組織國際教育大會，主題定為“國際理解教育的總結與展望”，通過宣言，表達各成員國努力實現由20世紀向21世紀成功過渡的決心。

此后，歐美各國、各大國際組織紛紛開始制定21世紀知識社會的人才能力框架，描述學習者應該具備的關鍵能力，“幾乎所有的框架都將全球勝任力視為其中的核心素養”（趙中建《從國際理解教育到全球勝任力教育》，《上海教育科研》2019年第7期）。2011年，美國亞洲協會和首席中小學教育官員理事會聯合發布報告《為全球勝任力而教——為青年參與世界做準備》，提出“具備全球勝任力的學生能夠有效探索世界、認識觀點、溝通觀點并付諸行動”（The Council of Chief State School Officers， Asia Society.Educating for Global Competence：Preparing Our Youth to Engage the World. https：//www.asiasociety.org/files/book-global-competence.pdf）。

（二）PISA項目

國際經濟合作與發展組織（OECD）主持開發了世界著名的PISA項目，它是針對全球范圍內基礎教育的大型測量項目。PISA在過去20年間對世界教育政策產生了深遠影響。2010年是上海中學生首次參加PISA測試，取得了全球第一的成績，不僅引起了世界各國尤其是歐美國家的震驚，更使PISA項目進入國內教育學界的研究視野。

2017年12月12日， OECD教育與技能司和哈佛大學教育研究生院聯合發布了《PISA全球勝任力框架》， 將全球勝任力作為青少年應具備的重要核心素養，納入2018年PISA測試的項目之列（OECD. Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainable World： The OECD PISA Global Competence Framework. http：//www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-GlobalCompetence.pdf）。OECD認為，具有全球勝任力的人能夠欣賞理解不同的觀點，能夠分析世界的與局部的跨文化問題，在成功與他人交流的基礎上，為世界的可持續發展和共同繁榮做出貢獻。PISA項目聚焦全球勝任力，直接體現出世界對于此種新型能力的重視。

（三）國內頂尖高校

近年來，國內頂尖大學在各世界高校排行榜上升速度很快。以清華大學為例，始終保持對教育前沿問題的關注。2017年，清華舉辦亞洲大學聯盟成立大會，就已明確學校的發展全球戰略，它的國際教育辦公室發布《全球勝任力：為走向世界作準備》，界定了“全球勝任力”的基本內涵與核心素養：“即在國際與多元文化環境中有效學習、工作和與人相處的能力”（清華大學國際教育辦公室《全球勝任力：為走向世界做準備 》，http：//goglobal.tsinghua.edu.cn/competence）。2018年4月，清華大學成立學生全球勝任力發展指導中心。

二、全球勝任力培養在國內的實踐案例

全球勝任力近年來在國內教育屆受到廣泛關注，在知網上以“全球勝任力”為篇名搜索研究文獻，數量逐年增多，尤其自《PISA全球勝任力框架》發布后，成為教育研究者關注的熱點問題。本文從小學、中學、大學教育階段各選取三個典型案例，分析全球勝任力針對不同年齡段的指標框架和培養路徑。

（一）小學全球勝任力培養案例

北京地區最早開始對小學階段的全球勝任力培養進行研究，北京教育學院的胡佳怡老師以在三所小學中進行的主題式課程實踐為例，“通過對每學年50課時以上的課堂觀摩，對連續三年參與小學主題式課程實踐的20位教師進行深度訪談，開展全球勝任力培養的行動研究”（胡佳怡《觀摩小學主題式課程觀察小學生“全球勝任力”》，《中小學管理》2018年第8期）。

1.指標框架

從研究者述評中可看出，小學主題式課程的評價依據是2011年美國亞洲協會發布的“全球勝任力”指標，從四個維度來開展對教學實踐的評估，結合各環節中發現的問題，提出具體改進意見。以下指標選取主要針對小學4、5、6年級學生：

2.培養路徑

發現世界。在發現觀點的過程中，教師引導學生提出具有挑戰性的問題，訓練學生的問題思維，引發學生思考，多渠道搜集證據、整理分析并提出解決方案。

認識觀點。在解決問題的過程中，通過主題課堂的研討來訓練學生的思維技能，引導學生全面看問題，從察覺問題到分析問題，從收集事實到提出假設，最后得出結論。

交流觀點。以分組學習的方式，促進學生之間的有效交流。教師適時對學生進行引導，幫助學生學會傾聽，理解同伴觀點的同時，檢驗自己的觀點，找到需要補充和完善的地方。

采取行動。在行動改進過程中，行動主體是學生，教師在其中充當的是組織者的角色，對行動進行有效統籌，及時為學生提供開展行動所需的場地和工具等相關資源。

（二）中學全球勝任力培養案例

開始涉足中學生全球勝任力培養的是杭州地區一家九年一貫制學校外國語學校，滕梅芳老師總結了培養“擁有未來全球勝任力、國際視野、家國情懷和文化自信”的相關經驗（滕梅芳《彰顯辦學特色 走向開放包容——基于“全球勝任力”培養的“小外交官”課程建設的實踐探索》，《教學月刊小學版（綜合）》2018年第6期）。從2014年起，以課程內容重構、教學方式變革、評價模式創新為抓手，推進基于學生核心素養的“小外交官”課程體系的建構。

1.指標框架

“小外交官”課程培養基于學生英語學科能力，在教學內容上設計語言能力、學習能力、思維品質和文化意識等方面內容，使學生形成正確價值觀、良好品格與核心能力，讓學生學習在不同場合表達獨特的見解。從下圖可看出學校“全球勝任力”框架的六個指標：

2.培養路徑

課程內容上，“小外交官”課程建立課程群，分別側重于強化學生能力、提升學生國際理解素養、注重學生實踐與創新能力。

教學方式上，主要從“整合多元知識，打破學科壁壘，促進學科結構相互滲透、相互交叉，提升學生學習能力”四個方面入手（滕梅芳《彰顯辦學特色 走向開放包容——基于“全球勝任力”培養的“小外交官”課程建設的實踐探索》，《教學月刊小學版（綜合）》2018年第6期）。關注培養學生思考問題和分析問題的能力，注重語言實踐和場景應用，培養學生的跨文化理解能力。

評價模式上，擴展評價內容，既保持對學生學業成績的關注，也注重學生能力和個性的均衡發展。

形式上從“一把尺子”走向“多元評價”，從單純的紙筆測試過渡到綜合評價、智能評價。

（三）大學全球勝任力培養案例

1.指標框架

清華大學提出的全球勝任力的提升，是一個持續的、終身學習的過程，需要在認知、人際與個人三個層面，不斷探索和發展六大核心素養：世界知識與全球議題、語言、開放與尊重、溝通與協作、自覺與自信、道德與責任（《全球勝任力的核心素養》，http：//goglobal.tsinghua.edu.cn/competence）。

2.培養路徑

2017年，清華大學在全球勝任力發展指導中心提出的培養路徑基礎上，開展了基于海外實踐的全球勝任力課程開發研究?！皵U大廣度，拓展覆蓋面，給全體學生提供更多提升全球勝任力的機會;增加深度，不斷地去研究、探索，豐富全球勝任力的內涵;提升高度，增加文化自信，加強對學生的價值塑造?！保ā肚迦A大學學生全球勝任力發展指導中心揭牌》，https：//news.tsinghua.edu.cn/info/1006/50746.htm）

“全球勝任力海外實踐課程”（Global Competence on Belt and Road）以“全球勝任力”為主題，是全校通選課課程，共計96學時3個學分?！罢n程利用寒暑假組織學生赴海外實地探訪，創造跨年級、跨學科、跨地域、跨國界、跨種族、跨文化的學習環境，通過參訪式、體驗式、討論式等教學方式，增進學生對世界多樣性與人類命運共同體的認知，提升學生的跨文化溝通能力與全球勝任力，強化學生對中國發展道路和當代中國青年使命的認同。”（胡鈺、景嘉伊《基于海外實踐的全球勝任力課程開發研究》，《現代教育技術》2018年第8期）課程在教學目標方面注重全面性、教學主體上注重多樣性、調研對象注重差異性、教學形式注重多樣性、成果產出注重持續性，在赴阿聯酋、肯尼亞、伊朗、埃塞俄比亞等地的實踐教學中，取得了良好的育人效果與社會效應。

從本文選取的全球勝任力培養案例可以發現，指標框架的設定依據不同年齡段學生特點，教學形式各具特色：北京的小學主題式課程，帶領學生通過“發現世界、認識觀點、交流觀點、采取行動”四個步驟的聯動，來實現主題探究式教學;杭州中學階段課程已經致力于打破學科壁壘，整合多元知識，注重實踐創新;清華大學海外實踐課程，則突破了教室的界限，將所學的知識和技能創造性地應用于現實情境。但他們的指標框架基本都包含了知識與價值觀、技能與態度、行動這等維度，課程開發者將這些維度與指標框架結合，設計課程內容與教學形式，以實現指標設定的全球勝任力培養目標。

綜合上述案例的差異與共性，可以發現全球勝任力的培養，是一項創造性的教學活動，需要在特定指標框架下，實現教學目標、內容、形式一體化的整合設計。傳統文化內容包羅萬象，涵蓋語言文字、歷史哲學、天文歷法、科學技術等諸多方面，在教學目標與教學方法上能與全球勝任力指標框架達到高度適配。

三、傳統文化教學目標適配全球勝任力指標框架

培養具備全球勝任力的中國青少年，應對全球化時代所帶來的機遇和挑戰。從發展適配性角度而言，課程開發者要立足國情，了解國家的戰略發展需要，弘揚學生的愛國主義精神;同時也要針對新時期高等教育發展需要，從政策調整角度及時跟進高校人才需求。

（一）國家戰略發展角度

2020年被稱為“強基元年”，實行了十七年“自主招生”退出歷史舞臺，被更符合國家戰略發展的“強基計劃”所取代。1月，教育部印發了《關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》;5月，獲批“強基計劃”招生的36所高校陸續開展報名工作。從各校發布的招生簡章中可以看出，招生計劃均限定在基礎學科專業，著眼于國家對人才的戰略需要，單獨編班，單獨設置培養方案，相當于打破了國家所急需的拔尖創新人才在選拔與培養兩階段的屏障。

從今年試點基礎學科的招生專業中可以看出國家高瞻遠矚的戰略布局?；A學科中數學、物理、化學、生物等方向人才的強弱，對國家關鍵技術的突破有著基礎性甚至是決定性的作用;而漢語言文學（古文字學）、歷史、哲學和考古等方向的人才培養，對弘揚與傳播中華優秀傳統文化，增加大國文化自信至關重要。

（二）高校人才選拔角度

試點“強基計劃”招生的36所高校，屬于“雙一流”建設A類學校，均在原“985”建設高校之列，另有3所原“985”高校屬于“雙一流”建設B類，今年未獲批試點資格。可見試點高校均屬于我國高等教育第一梯隊的頂尖高校。

高校人才選拔方式的這一重大變革，對于未來十年的基礎教育都將產生重要影響。為了能夠培養拔尖創新人才順利進入頂尖高校學習，中學階段教育已經開始重視對于學生基礎學科能力的培養。其中，傳統文化教學內容完美適配“強基計劃”中漢語言文學（古文字學）、歷史、哲學和考古等學科素養，這對于全球勝任力中增加文化自信，加強價值塑造起到了基石的作用。

四、適配全球勝任力指標框架的傳統文化教學方式

結合對典型案例中指標框架的分析，按照全球勝任力知識與價值觀、能力與態度、行動等維度，筆者將高中學生作為教學對象，構建“傳統文化和全球勝任力”訓練模型，以研究性學習方式開展傳統文化教學，將教學體環節分為知識專題、能力訓練、融合展示三大模塊。

（一）知識專題

圍繞“強基計劃”中漢語言文學（古文字學）、歷史、哲學和考古等人文基礎學科設計知識專題，結合中學生知識儲備與理解能力，邀請清華、北大學等高校的人文學科專家教授主講，邀請狀元學長為中學生進行學習經驗分享。

通過這一環節的專題研究性學習，重視學生的體驗性，主要對應全球勝任力的知識與價值觀維度的教學目標。此時，教師的主要職責是創設有利于研究性學習的情境，學生能夠在情境中體驗到來自教師的“指導”和“幫助”，而不僅僅是“傳授”或“教導”。

（二）能力訓練

以“知識專題”中教授講解的人文學科內容為基礎，開展“跨文化能力”訓練，在跨文化傳播領域權威師資的帶領下，完成跨文化技能與態度、批判性文化意識等專項訓練。

這一環節的研究性學習，重視參與性，要求撰寫研究報告，主要對應全球勝任力的技能與態度維度的教學目標。學生將依據人文社會科學領域的思辨研究和實證研究范式，學習及運用定性及定量研究方法，完成從提出問題、分析問題到解決問題的整體性研究報告，從實踐中得到規范的學術訓練，為大學研究學習提前做好知識與技能儲備。

（三）融合展示

有機結合前兩大模塊中知識專題的學習效果和能力訓練的提升成果，在引導學生充分內化吸收的基礎上，指導學生進行書面和口頭表達，在完全內化吸收的基礎上，完成教學目標，以實現在短時間內個人“傳統文化和全球勝任力”的突破。

在研究性學習過程中，重視應用性，主要對應全球勝任力的行動維度教學目標。學生除了要學習教材中的知識，還要學習實際操作，形成間接知識。這是研究性學習與一般理論知識學習的區別。綜合“研究性學習”的方式和特點，形成了“傳統文化與全球勝任力”訓練模型圖：

目前，對于此模型的研究還處于理論探討和初級實踐階段，未來將隨著相關教學活動的推進，與中華書局、清華大學相關教學研究機構持續開展深度合作，合理設計主題內容，調整能力訓練方式，豐富行動輸出形式，通過實證案例，逐步修正完善訓練模型，持續探索傳統文化與全球勝任力培養有機結合的創新發展路徑。

（林方，中華之星傳統文化教育發展中心特聘研究員，北京大學教育學院博士后，北京師范大學博士）