產出導向法在中職英語口語課堂中的教學實踐

【摘要】中職英語新課標提出英語的工具性作用，強調英語知識的實用性，而當前英語教育存在重講輕練和學非所用等問題。產出導向法提倡學服務于用，目前多用于大學教學中。通過將產出導向法與主流口語教學法進行比較，總結其優越性，以探討其對中職口語教學的適用性。以產出導向法為理論指導，中職英語新課標為實踐標準，進行教學實踐，探索中職英語口語課堂的教學新模式，并提出參考建議。

【關鍵詞】產出導向法;中職生;英語口語

【作者簡介】謝穎，福建建筑學校。

一、引言

《中職英語新課標》強調，英語課程應當發揮工具性的作用，注重培養學生的職場語言溝通、文化理解、文化差異感知和自主學習四大核心素養。然而，當前我國的英語教學存在教學目標重閱讀輕聽說、教學內容缺少實用性和教學方法重講輕練等問題。而以“學習中心說”“學用一體說”“文化交流”和“關鍵能力”為教學理念的產出導向法（POA）恰好與新課標所要求培養的學生核心素養相契合，將其運用于課堂，能解決英語實踐中所面臨的許多問題。

二、產出導向法（POA）理論

POA打破傳統的先輸入后輸出教學模式，是以輸出為驅動，輸入為手段、輸出為目的中國特色的新型教學法。在驅動階段，教師設計實用性交際任務，學生完成輸出任務。在完成過程中，學生感受到知識的不足，而任務難度在其最近發展區，就對知識產生強烈的饑餓感，形成學習驅動。在促成階段，教師將這個任務分解成若干個子任務。根據每個子任務所指向的教學目標，教師精心挑選教學材料，讓學生選擇性學習，并完成知識輸入。通過學生對每一個子任務的輸出構建，最終促成總任務的輸出。在整個學習過程中，師生共同參與評價。

三、POA與主流教學法的比較

3P教學法和任務型教學法是當前中職英語口語課堂中采用的主流教學法。通過將POA和主流教學法進行比較，總結其優越性，進一步探討其對中職英語口語課堂的適用性。

1. ?3P教學法與POA比較。3P教學法是傳統教學法的代表，它以Present（展示）——Practice（操練）——Production（成果）為主要流程。教師可以根據教材內容教授學生需要掌握的知識點，學生對知識點不斷進行操練，最后進行交際產出。

在教學理念上，3P以教師為中心的教學理念強調了教師的作用，弱化了學生在課堂中的主體地方。課堂大多數時間里，教師作為課堂的主要活動者，而學生處于被動地接受知識的狀態。對于自我監控能力不強的學生，教師的過多輸入可能導致學生學習動機的下降和學習倦怠的產生。而將學習為中心作為教學理念的POA強調在不邊緣化教師作用的同時，將學生知識的習得作為課堂關注的首要問題。教師在教學中發揮腳手架作用，精心設計教學內容，使作為學習主體的學生課堂參與度達到最優，最終獲得知識的習得。因此，POA能夠有效改善自我監控能力不足的學生的被動學習狀態，主動參與到課堂中。

在教學內容上，3P教學法圍繞教材展開，教師通常重視講授教材中涉及的所有知識點，卻缺少對語言的社會能力和戰略能力等的培養，使學生的語言知識無法較為順暢地轉化為語言運用技能，最后變成了惰性知識。而POA中，學服務于用，教學材料的選取注重交際實用性，課文只是作為學生完成產出任務的學習材料之一。學生在預設的語言情境下，將語言形式和意義進行配對學習，以達到學以致用的目的。因此，POA是更有助于學生職場語言溝通的培養。

2.任務型教學法（TBLT）與POA比較。TBLT是交際教學法的代表，教師在任務前創設情境，學生在任務中以同組討論等方式規劃任務并進行成果匯報，教師在學生任務后進行點評并歸納重點知識。

在教學流程上，TBLT和POA都以輸入和輸出作為主要流程，但是輸入和輸出的順序不同，教學效果也不同。TBLT采用傳統的任務前教師輸入、任務中后階段學生輸出為主的教學模式。在沒有明確的學習目標情況下就進行知識的輸入，容易導致學習者被動學習，從而影響學習效果。而POA以在學生最近發展區的交際任務輸出為先導，在交際輸出遇到困難時，由于任務的實用性且只需稍加學習即可完成，使學習者產生強烈的交際愿望。交際的強烈愿望，是提高學習者二語環境下語言能力的先決條件。那么，學習者的外部動機就會轉化為學習內驅力，主動尋求知識的輸入。因此，POA可適用于工具性動機強的學習者。

對于教師而言，TBLT是以學生為中心的教學理念，教師只在任務前為學生做輸入準備，在任務中和后階段，由學生自主完成任務，教師較少參與。因而，該教學法下教師作為知識提供者的角色被弱化了，僅扮演著促學者和課堂管理者的角色，學生基礎知識的學習也相應減少。而POA注重師生共建課堂，教師參與課堂全過程進行必要的輸入和指導，推動學生的知識輸出，故教師和學生的角色分別是教學的主導者和學習的主體。因此，TBLT更適合于學習基礎好和學習主動性強的學生，而POA卻可適用于學習基礎薄弱且自我監控能力弱的學習者。

3. 產出導向法對中職英語口語課堂的適用性。通過前面的比較，我們發現了POA較其他教學法的優越性，這有助于我們進一步探討其對中職英語口語課堂的適用性。

研究發現，中職生英語學習的動機主要為工具性動機，即學習的積極性是需要目的來刺激的。POA最大的特色在于是以具有潛在交際價值的情境作為驅動。教師在課前就為學生呈現他們在未來職場上可能遇見的場景任務，而這些任務的解決就在他們的最近發展區，只需要他們稍加學習就能解決，這樣的驅動能內化中職生的工具性動機，從而增強學習積極性。

中職生在學習過程中存在自我監控能力不強和無法有效使用學習策略的問題。這意味著，以往把課堂交給學生或者只注重教師對學生最終成果評價的教學法是需要完善的。POA在整個教學過程中注重師生協同共建課堂、合作評價成果，教師的指導和監督能夠幫助學生培養良好的自我監控和自主學習能力。

新課標將培養學生的職場語言溝通能力作為中職生核心素養的一個指標，要求英語教學知識的實用性以及對交際能力的培養。中職生普遍存在英語基礎薄弱，語法知識欠缺的問題。同時，考慮到我們是生活在非英語為母語的國家，沒有必要的語言形式輸入就直奔語言運用的輸出是不可能的。POA在教學實施過程中注重語言目標和交際目標的落實，通過語言形式教學，補足中職生基礎短板，在此基礎上進一步培養學生的交際能力，以落實培養應用型人才的培養目標。

四、教學實踐

通過與當前英語課堂中的主流教學法進行對比，我們發現了POA在理論上對于中職英語課堂的適用性，并對其在教學中的適用性進行實踐。以中職英語第一冊Unit8 "It's a holiday season "為例，以難度逐漸遞增的方式設計教學內容，從詞到句，再從句到段，充分考慮學生實際英語水平，循序漸進。對于每一階段的知識輸入都進行及時產出，保證學為所用。

1.驅動環節。教師播放BBC紀錄片《中國春節》開頭部分，創設學生在未來生活中可能遇見的情境： 假設你在街頭遇見了這名BBC記者，她邀請你為她介紹中國的春節，你該如何介紹？學生嘗試運用以往所學知識，可以搭檔完成對話。在成果展示過程中，學生發現以往的知識不足以完成任務，由于該任務具有實用性且在學生的最近發展區，工具性動機內化，形成學習驅動。

2. 促成環節。教師向學生明確本課的學習目標是能夠在英語職場用口語與他人就節日主題進行交流。為了完成這個總的學習目標，教師將總任務分解成以下三個小任務。

任務一：掌握與春節相關英語表達，落實知識目標。

以BBC紀錄片《中國春節》為輸入性材料。教師向學生明確該任務下需掌握與春節相關的習俗表達，并結合視頻進行講解。學生通過提取出視頻中與春節相關的詞匯表達，完成輸入和加工。之后，教師以詞匯搶答的游戲形式對學生的輸出進行考查，并給予及時的糾正和拓展。

任務二：了解西方節日文化，掌握相關英語表達，形成跨文化意識，落實知識目標和情感目標。

以介紹西方節日起源的視頻和課件材料作為輸入性材料。教師向學生明確此項任務下需要掌握西方節日的時間、飲食和活動的英語表達后，展示西方節日相關圖片。學生對圖片內容較為感興趣，但是無法完整用英語口語表達，對知識產生渴望，形成學習驅動。教師及時講授，學生對視頻字幕和課件文本進行選擇性學習，并了解中西方文化的差異，形成跨文化意識。之后，全班分組，一個小組用所學的英語表達描述某個節日，其他組以搶答形式猜出該節日并對該節日補充描述完成口語輸出，教師應及時給予肯定和指導。

任務三：掌握句型表達，完成總任務的對話輸出，落實能力目標。

以談論春節的對話為輸入性材料。根據教師提前設置的問題，學生帶著問題對文本內容進行學習，定位答案，并由此歸納出三組談論節日的句型。結合任務一二中所輸入的節日相關詞匯，句型操練輸出。之后，教師以九宮格游戲形式，將所學節日放在九宮格內，并配以不同分值的加分和扣分，學生在將粘粘球扔中某一個節日后，用所學句型就該節日和搭檔進行對話的鞏固性輸出。課后，用所學復述節日，完成高層次的輸出。

3.評價環節。在完成每一項的子任務中，師生合作完成即時評價。對于課后布置的口語作業，學生在操練過程中進行自我校正，教師批改后總結出共性問題，并展示優秀作品，以完成延時評價。

五、結語

通過一段時間的教學實踐，我們發現POA適用于中職英語口語課堂，并能夠提高學生的口語交際能力。教師及時的輸入、學生即時的輸出保障了每個子任務的完成，提高了學生學習的自我效能感;教師的系統參與、學生的主體角色，加強了學生學習過程中的自我監控能力和學習效果的最優化。

由于POA在中職生的使用上還處在摸索階段，我們也發現還有許多地方值得改進：首先，驅動階段任務的設置以及促成階段輸入性材料的選擇，應充分考慮到學生現有的認知水平和最近發展區，不宜過難，避免學生受挫而產生焦慮情緒;其次，輸入性材料和輸出方式上都應充分考慮到趣味性，以維持學生的學習動機，避免學生產生學習倦怠;同時，在教學過程中，教師除了為學生提供知識等客觀支持外，也應注意在評價中為學生提供鼓勵和肯定等主觀支持，提高學生的自我效能感。

參考文獻：

[1]張文娟.“產出導向法”應用于英語教學之研究[D].北京外國語大學，2017.

[2]李昱芳.任務型教學法和3P教學法在高中口語教學中的對比研究[D].湖南大學，2019.

[3]Long， M. Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching[M]. Malden， MA： Willey- Blackwell， 2015.

[4]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015 （4）：550.

[5]尹歡.中職生英語動機的研究[D].華中師范大學，2017.

[6]朱政.中職生英語自主學習現狀及元認知策略使用的調查與對策[J].長春教育學院學報，2011（1）：136-137.