就業優先：以“公平而有質量”的教育在民族地區阻斷貧困代際傳遞

徐姍姍 張文英

[摘要]“發展教育脫貧一批”是在民族地區實現共同富裕的重要方針。然而在“教育改變命運”的共識之外，布迪厄認為教育一代代地維持著對社會中下階層的不公平的“文化再生產”理論，被一些學者應用于對我國少數民族教育的研究。如在“三區三州”等民族地區，代際間的貧困傳遞難以阻斷，因家庭文化資本弱勢而造成子女求學、求職受阻，看似可用“貧困文化的再生產”予以概括，但筆者不同意直接套用西方理論認定中國存在“教育不公平”的論述。因為我國社會實際與布氏提出“學校教育再生產社會階層結構”觀點之環境不同，有多項教育政策在切實保障著少數民族通過“教育改變命運”——當前在我國民族地區實現教育公平的主要障礙，并非“文化再生產”的結構性阻力，而在于就業環節的階段性困難。教育公平可分為起點、過程和結果三個環節，民族地區經多年教育扶貧，“起點”入學機會和“過程”教育質量已明顯改善，而作為“結果”的就業環節亟待改善。以“就業優先”方針多渠道擴大少數民族就業，可激發內生動力、促進市場融入、鞏固減貧成效和精準防控返貧，是助少數民族自主掌握教育“社會階梯”和阻斷貧困代際傳遞的有效路徑。

[關鍵詞]民族教育;教育公平;教育扶貧;就業;文化再生產

中圖分類號：G75文獻標識碼：A文章編號：1674-9391（2020）04-0059-07

基金項目：國家社會科學基金重點項目“中國邊疆學原理研究”（17AZD019）、西藏自治區教育科學“十三五”規劃課題“西藏大學生創新創業現狀及對策研究——以西藏大學為例”（XZJKY41834）階段性成果。

作者簡介：徐姍姍（1982-），女，河北滄州人，中央民族大學期刊社《民族教育研究》編輯，中央民族大學民族學與社會學學院2017級民族學專業博士生，研究方向：民族教育、教育人類學等。北京 100081張文英（1970-），女，貴州省教育科學院基礎教育所教研員（副高）。貴州貴陽 550081黨的十九大報告指出：“就業是最大的民生。要堅持就業優先戰略和積極就業政策，實現更高質量和更充分就業”。2018年7月中共中央政治局會議將就業列在“六穩”①之首;2019年全國“兩會”政府工作報告提出：“將就業優先政策置于宏觀政策層面”;2020年全國“兩會”政府工作報告中39次提到“就業”關鍵詞，并強調“促進市場化社會化就業”。“穩就業”這一系統工程，當前同時面臨著克服新冠肺炎疫情不利影響的近期應急挑戰與服務全面建成小康社會的歷史發展重任。全面建成小康社會，民族地區是短板，也是難點。對西部欠發達的民族地區而言，就業小至關乎個體的獲得感、家庭的幸福感，大至關乎民族的團結與進步。因為“扶貧先扶智”，保障更多的少數民族青少年以接受教育為社會階梯（social ladder）、在就業環節實現社會流動，是民族地區縮小發展差距、實現共同富裕的治本之策。在這一阻斷貧困代際傳遞的鏈條中，就業是成敗攸關的節點。可見，就業問題已超越人力資源范疇而事關社會公平。

教育具有社會階梯功能已達成廣泛共識，但是否每個人都能憑借學業上的努力獲得向上層社會流動的機會呢？在社會思潮方面，改革開放后因“造原子彈不如賣茶葉蛋”的腦體倒掛現象，出現過“讀書無用論”;進入21世紀以來隨高考擴招，又因大學生“畢業即失業”、家庭教育投入產出不成正比等現象，出現了“新讀書無用論”。在學界觀點方面，錢民輝界定了“教育提供文化資本，進而帶來好職位和高收入”的顯規則與“高收入和高社會地位并不取決于受教育程度，而是個體出生即已決定”的潛規則，并指出在大學文憑相對貶值的今天，潛規則的作用已高于顯規則;[1]余秀蘭結合社會現實指出，地位獲得過程中的代際傳承等因素弱化了教育促進底層升遷性社會流動的功能。[2]上述對教育公平的質疑均指向就業出口，因此筆者認為有必要從就業環節著眼，審思教育作為“社會階梯”的功能定位。

一、從就業環節審思教育公平

教育公平是民族教育學界的核心議題之一，其內涵具有兩面性：一方面是均衡的社會公共服務，如黨的十七大報告所述：“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎”;另一方面是對弱勢群體的政策性傾斜，如十八大報告圍繞“促進教育公平”提出要求：“合理配置教育資源，重點向農村、邊遠、貧困、民族地區傾斜，支持特殊教育，積極推動農民工子女平等接受教育”。就其推動社會公平的意義而言，教育事業不僅要做到全納、平等和有針對性地傾斜，還需與時俱進地發展，如十九大報告指出的，要“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”——“有質量”這一結果導向的表述，體現了教育應需而動、在不同的階段和層次上解決“發展不平衡不充分”的功能。

結合民族地區的教育實踐來看，教育公平分為起點、過程和結果三個環節（如圖1所示）。在基礎設施和師資配備不足的階段，要著力保障每個兒童“有學上”（起點公平），這是及格線;在“兩基”目標②實現后，重點是在受教育程度和質量方面縮小與全國平均水平差距的“上好學”（過程公平）問題，至此教育公平達到上中游成績;但要交出滿分答卷，還需在就業這一出口環節保障受教育者的學業投入向職業發展良性轉化，使其自發得出“上學好”（結果公平）的結論。三個環節共同推動教育公平，其中就業環節是“有質量”的集中體現。

20世紀后半期至21世紀初，我國學術界關于教育公平的討論多圍繞在入學機會和與教育質量的城鄉間、區域間均衡。自1999年高校擴招和2000年實現85%人口“普九”教育后，教育資源的供給規模持續擴大，但圍繞教育公平的各種質疑之聲反而增多，其原因之一是“人們不再把教育看成改變命運的直接相關因素”。[3]至此研究教育公平的學者們開始重視就業問題，如張永麗以甘肅14個貧困村為例解析“教育致貧”現象，農村家庭投入了高中學費寄宿費和大學助學貸款等成本，承擔了減少家庭機動勞動力的壓力之后，卻面臨嚴峻的就業形勢，成本/收益比遠高于20世紀的八九十年代。[4]“跳出農門”的路越來越窄，教育阻斷代際間貧困傳遞的杠桿作用受到質疑。如董澤芳指出，在高收入職業取決于文化資本和社會支持網絡，而不取決于受教育程度的社會現實下，“外出打工比上學掙錢”的意識已內化于農業勞動者、城市無業失業者等群體子女的“慣習”中。[5]李濤等通過對四川雍村的調查，剖析了鄉土中國中當前存在的階層再生產的“底層循環隱性邏輯”，即越是貧困的、缺乏社會關系網的農戶家庭，越認為讀書無用。[6]

上述研究共同的理論淵藪是法國社會學家布迪厄（P. Bourdieu）的文化再生產（cultural reproduction）理論，他基于對法國高校擴招期學生出身及職業發展的調查，指出“教育行動的目標是再生產統治階級或被統治階級的文化專斷”;[7]“教育系統客觀地進行著淘汰，階層地位越低受害越深”。[8]5 這一挑戰公眾關于“教育改變命運”認知的論斷，突出特點在于強調了家庭文化資本的結構性作用——而從文化角度來看，少數民族往往被視為處于邊緣地位的“文化弱勢群體”，如面臨掌握國家通用語的難度及用“二語”學習理科工科知識的難度等。民族八省區多兼具貧困、邊遠、農村等特征，貧困程度深、持續時間長，致貧因素復雜，而代際間傳遞的“貧困文化的再生產”是脫貧攻堅的主要障礙。如趙曉芳調查了109所院校的33個民族的畢業生后發現，少數民族普遍存在就業層次和收入低、待業時間長、專業不對口等問題。究其原因，來自貧困家庭的少數民族大學生承受著高于同齡人的學習、心理和生活壓力，客觀上的不平等注定了他們不可能成為具有綜合素質的優勢群體，而家庭經濟因素是影響少數民族大學生就業的主因。[9]嚴峻的就業形勢是近年來畢業生所共同面臨的，然而少數民族在國家從“統包統分”向“自主擇業”的制度切換中，表現出了更顯著的不適應性，原本視“上大學”為一種終點的學子和家長，在市場化競爭中表現出失措、無力甚至恐慌，以至于形成了“寒門難再出貴子”的消極觀念。

二、商榷“文化再生產”理論對中國民族教育研究的適用性

教育的結果公平是在個人努力、家庭資源和社會支持等多方面因素共同作用下達成的。值得警惕的是，當前學界使用文化再生產作為理論框架解釋中國（尤其是邊疆民族地區）“教育不公平”現象的研究有泛化趨勢——基于以下幾點原因，筆者對文化再生產理論解釋力的普適性持保留態度。

首先，布迪厄對“教育擴張并不能助推社會公平”的論斷并非決定性，而是影響性的。在嚴格意義上說，“文化再生產”并非一種蓋棺論定的社會結構決定論，而是更接近一個在政治經濟因素之外、側重探討文化資本影響的分析框架。在“家庭-學校-社會”的教育鏈條上，學校居于銜接位置，大量少數民族學生來自經濟資本和社會資本均薄弱的家庭，只有進入學校接受社會化賦能，才能獲得文化資本（如學到的知識和考取的文憑），進而走上工作崗位再將文化資本轉化為社會資本（如職業地位）和經濟資本（如薪酬）。當前許多國內研究中，少數民族學生的學業成就低常被簡單歸因于家庭文化資本上欠缺，繼而又將輟學后的打工者在城市中的種種困難歸咎于其個體文化資本（如學歷）不夠。[10]這種外部歸因易于被量化分析所驗證，但卻陷入一種循環論證，既“宿命論”地強調個人及其家庭先賦性因素（ascriptive factors）的弱勢，無益于從實踐層面解決問題;又有一葉障目之嫌，忽視了社會支持在教育鏈條中的作用力。事實上，國家西部大開發、對口援藏援疆、精準扶貧等多重政策，都是助力少數民族階層躍遷的獲致性因素（achieved factor），在中華民族多元一體格局中保障了對少數民族學生教育機會和就業機會的“制度增能”[11]。

其次，“文化再生產”的產生背景及應用環境，與我國民族教育體制的可比性不充分。布迪厄理論誕生于資本意志主導一切的20世紀西歐社會，如應用于我國的話，需將人民民主集中制和各種教育優惠、傾斜、援助政策納入考慮。雖然布迪厄在分析法國社會分層的資本歸因中，已盡量規避了經濟決定論，但對社會文化的多樣性和時代變遷的動態性仍未給予足夠的變量闡述。我國民族地區現存類似“文化再生產”的現象是，新一代少數民族大學生在“包分配”轉軌至“自主雙選”的就業改革中，發現家境優渥的同齡人更容易借助社交網絡獲得好職位，內地漢族同學更容易在市場化競爭中博得高薪工作，因而產生了相對剝奪感（relative deprivation）;同時，其求職受阻和文憑貶值的境遇，又引發了下一代少數民族青少年對教育價值的懷疑及自愿輟學現象，“既然上學了也還是要打工/放牧，不如直接打工/放牧”。這種“新讀書無用論”與布迪厄調查中農業工人的兒子因上大學者不足1%[8]5而只能子承父業的情形大相徑庭。我國政府從國民經濟到教育領域的宏觀調控、對口支援，使得彌合城鄉、東西部以及各階層之間的差距得以實現。以就業環節為例，“三支一扶”（國人部發〔2006〕16號）、“免費師范生”（國辦發〔2007〕34號）、“中西部地區農村訂單定向醫學生”（衛辦科教發〔2010〕138 號）、“職業教育深化改革”（國發〔2019〕4號）等多渠道擴大就業的舉措，都在為落實少數民族學子的教育獲得提供保障。

最后也是最重要的一點，布氏之謂“精英文化”與我國民族教育中所謂的“主流文化”具有本質不同。從立論基礎上看，布迪厄認為“教育隱蔽地維持特權世襲”的再生產理論得以成立的前提，是源于先行定義了“精英文化與學校文化是如此的接近”，[8]27-28 從而在“學校教育”與“精英教育”之間畫上了等號。即，因為農民、工人家庭的兒童在學校中刻苦學習所換取的其實是精英階級生來含著的那把“金湯匙”，所以教育不改命運，寒門難出貴子。而中國教育中少數民族學習國家通用語，與法國農工家庭少兒學習“精致符碼”顯然是不適合相提并論的;以全國統一高考為代表的標準化教材和考核體系，顯然也不同于布迪厄所謂“進行著淘汰的教育系統”，少數民族學生可自由選擇“民考民”或“民考漢”;至于“少數民族教育等于漢化”的衍生推論更是謬以千里。我國民族教育現存類似“文化再生產”的現象，其實質如馬戎所剖析的：（1）基礎教育階段，少數民族大學生多是通過民族語教材學習數理化生等科;（2）高考階段，對理工科掌握有限者往往只能考入非重點院校的文科專業;（3）畢業求職時，其專業結構與國家人才市場中的熱門需求之間的偏差顯現;（4）走上工作崗位后，又因技能弱、專業不對口等而發展空間受限。[12] 可以看出，我國少數民族的學業和就業不暢，絕非漢族的文化壟斷，而是多民族國家現階段“不平衡不充分發展”中一個有待共同克服的困難;對于工業化、城鎮化和現代化程度差距大的民族地區，政府沒有任其“貧困文化再生產”，相反，是在舉全國之力阻斷貧困的代際傳遞。例如，2016年習近平總書記在中央第六次西藏工作座談會上提出“重點加強以數理化學科為主的內地教師進藏支教”后，同年啟動的“組團式”教育援藏中數理化教師首次超過了50%。[13]此類教育環節上的專業結構調整，亦是對民族地區產業升級的長線幫扶，是精準扶貧的有效抓手。

綜上所述，筆者認為當前在我國民族地區實現教育公平的主要障礙并非“文化再生產”的結構性阻力，而是就業環節的階段性困難。誠如有學者在明晰了教育在扶貧中兼具目標和手段二重性的基礎上，提出當前需從“扶教育之貧”轉向“依靠教育扶貧”，[14]教育公平的當務之急是從“促進教育資源的公平供應”轉向“以教育為杠桿和階梯促進社會公平”。對民族地區的貧困家庭而言，就業環節是否體現出了將教育投資置換為高質量職業發展的“社會階梯”作用，是其判斷教育公平與否的關鍵。如表1所示，一個學生順利就業，則家庭的教育投入獲得回報;保障多數家庭有獲得感，則能助社會大眾堅定“教育改變命運”的共識;阻斷貧困的代際傳遞，則“文化再生產”和“有效維持不平等的假設”均不成立。

就業環節是否體現出了“社會階梯”的作用？是否教育收益“學而優則仕”“寒門出貴子”收入未增加，生計未轉產，階層未上升主體感受獲得感、價值感、幸福感“職業天花板效應”“讀書無用論”社會效應“扶智”“扶志”“拔窮根”文憑貶值，階層固化，內生動力不足理論歸納“社會化賦能”“選優任能論”“文化再生產”“有效維持不平等”三、以就業阻斷貧困代際傳遞的路徑

對欠發達的民族地區而言，就業既是保障經濟在合理區間運行的“紅線”，又是提振內生經濟發展動力的“引擎”，還是關涉民生福祉、民族團結和邊疆穩定的“最大民生工程”。在民族地區以就業阻斷貧困代際傳遞，至少包括以下三方面著眼點。

（一）以就業為杠桿轉化學業成就，激發內生動力

中華人民共和國成立70年以來，民族地區教育規模和人均受教育程度的進步是有目共睹的，有些少數民族的增幅還大于漢族，然而值得注意的是，少數民族的初次就業率③低、待業時間長，從事專業技術類工作的比例以及前往外省區就業的流動性都低于漢族。這一點提示筆者，在當前辨析“教育能否改變命運”，有必要細化為“寒門子弟能否考上大學”和“寒門大學生能否找到滿意工作”兩個步驟。如果說家庭文化資本對學業成就構成限定的話，我國已有大量少數民族學子出身環境中文化資本的短板在國家教育扶貧資助體系中得以彌補，獲得了公平的高等教育機會，而真正構成其“職業天花板”的，是他們中相當數量的個人及家庭存在教育認知偏狹：家庭層面，因對市場經濟形勢缺乏了解，對上大學的教育投資回報有過高預期，對讓子女找機關事業單位等“鐵飯碗”工作有執念;個人層面，因求學路上素質教育成分不足且多見借民族優惠政策而升入了略高于其實際水平的大學，在高校中往往對學習難度有畏難情緒，專業學習的興趣不高，甚至形成“低分-高學歷-低水平”的惡性循環。在個人和家庭因素的共同作用下，畢業時高度寄希望于“國考”“公考”，求職主動性不強，辦法不多，回避自主擇業或創業。

某種程度上，上述教育領域內生發展動力不足的現狀，與邊遠民族地區長期接受扶貧“輸血”之余形成了“習慣性貧血”的問題是同構的。如鄭長德指出，“三區”“三州”④貧困的代際傳遞現象嚴重，家庭層面受教育程度低是導致發展能力缺乏的主因。[15]“零就業家庭”是貧困民族地區脫貧的難中之難，其特征是遠離社會網絡且缺乏內生動力，“給錢、給物、給牛羊”的傳統扶貧方式在他們身上產生的幫扶成效往往是短期的、表面的。“一人就業，全家脫貧，增加就業是最有效最直接的脫貧方式”， [16] 就業是一個家庭中收入、社會保障、教育和再生產等生計系統的關鍵環節，因此教育部門應引導少數民族學生樹立正確的擇業觀，并在民族地區宣傳“先就業，后擇業”的新理念。2014年中央民族工作會議指出“職業教育是各族青年打開就業之門的‘金鑰匙”。對于亟待“寒門出貴子”的家庭而言，準確對接就業市場的職業教育，是比學費高、學時長的非應用型專業本科教育更“實惠”的教育投資;對亟待“摘窮帽，斷窮根”的民族地區而言，可發揮本地生態人文資源優勢的旅游住宿服務、電商物流、特色農產品深加工等，是比追趕工業差距更明智的選擇，而上述行業都可通過職業技能培訓較快地實現人力資源調配。以就業為杠桿，撬動學業成就向職業發展轉化，也就撬動了“輸血”向“造血”模式轉化。

（二）以就業為導向配置教育資源，服務融入市場

我國14個集中連片特困區中，11個包含民族自治地方，因其貧困生成是一個積貧積弱的長期過程，故脫貧攻堅也不可能一蹴而就，需要一個轉型升級的過程。如，新中國成立之初，生活在云南怒江的獨龍族、怒族還在刀耕火種，進行陡坡“壁耕”等廣種薄收、看天吃飯的粗放勞作;“西部大開發”之前，西部民族地區貧困人口的經濟來源集中于種植、養殖等家庭經營性收入，工資性和財產性收入少;在而今的傳統牧區社會，如麻國慶指出的，“同時存在著牧業、農業、工業三種經濟方式，要認真研究如何將其與整個市場經濟體系更好地連接起來”。[17]少數民族在空間、社會或文化上呈現與主流差異大的“平行社會（parallel society）”狀態，[18]既不利于民族交往交流交融，又易因就業結構單一落后而難以發揮出勞動者的主觀能動性。前工業社會中的各司其職在當代必將被人與人分工協作且相互需要的“有機團結（organic solidarity）”所替代，[19]教育扶貧中，就業既是著力點，又是落腳點。以新時期市場需求為指揮棒配置教育資源，再將具備現代化建設能力的人才輸送至匹配崗位，保障少數民族在與其他地區和民族成員“共同團結奮斗、共同繁榮發展”中實現自我價值、增強文化自信，并深入理解“三個離不開”的內涵。

2018年習近平總書記在致西藏民族大學建校60周年的賀信中強調，高校育人工作要緊緊圍繞“培養什么樣的人、怎么培養人、為誰培養人”這一根本問題。以西藏為例，在全國約800萬名/年的新增高校畢業生中，西藏大學生的就業率是居領先水平的，但其“不平衡不充分”之處，在于長期存在因技能缺失、專業錯位造成的無法匹配到合適就業崗位的“結構性失業”。[20]一邊是文史類基礎學科專業勞動力的過剩供應，一邊是技術型、應用型基層崗位的虛位以待。越是邊遠的、農牧類第一產業為主的民族地區，越是急需以工科為主的應用型技術人才，這就要求在教育樞紐中以就業市場需求為指揮棒，提高理工農業等學科占比，大力培育技術技能人才。又如，近年來“民考民”方式入學的大學生就業不理想，對漢語文掌握程度弱是其短板，這提示教育部門需進一步加強國家通用語言文字的課程和師資建設，既有利于幫少數民族學子在市場競爭中贏得更多發展機會，又為其學習通用語教材的數理化課程掃清障礙。

（三）以就業為引擎“扶志”“扶制”，精準防控返貧

在民族地區阻斷貧困的代際傳遞，就業是抓手，是杠桿，是驅動“寒門出貴子”的引擎。中央實施的“五個一批”等扶貧政策體系中，雖然“就業扶貧一批”并未作為一項獨立的脫貧戰略進行表述，但其與“發展生產脫貧一批、易地搬遷脫貧一批、生態補償脫貧一批、發展教育脫貧一批、社會保障兜底一批”均息息相關。 [21]民族地區有的生產落后，有的交通閉塞，有的生態脆弱，更有許多地區是諸種不利因素疊加，形成了難以擺脫的多維貧困（multidimensional poverty）。張慶紅等通過AF法對南疆三地州進行多維貧困測度發現，扶貧開發能夠開展的前提之一是貧困人口是否具有一定人力資本（健康、教育），唯此政府才能不僅促成增收，更提升其自我發展能力。[22]可見要“拔窮根”不能是“一發了之”（發錢發物）、“一股了之”（入股分紅）和“一兜了之”（低保兜底），而是要打基礎、謀長遠，不僅拉動GDP，還落實更充分、更穩定、更高質量的就業。就業優先是“發展教育脫貧一批”的應然要求，也是可持續扶貧鏈條得以成立的關鍵一環。

黨中央從“扶貧先扶智”到“扶志”“扶制”等提法，都指明了治貧的根本之策——給予勞動技能、發展動力和就業機會。就業率這一動態指標，不僅可用于檢驗脫貧質量，更決定著貧困人口的發展是否可持續。2019年4月10日，習近平總書記祝賀云南貢山獨龍江鄉群眾實現整族脫貧時提到：“脫貧只是第一步，更好的日子還在后頭。”2020年全面建成小康社會后，民族八省區剩余貧困戶的復雜性和新脫貧戶的不穩定性共同構成“后扶貧時代”的新攻堅課題，“更好的日子”必然要求以“保就業，穩民生”促進鞏固減貧成效和精準防控返貧。“就業優先”從微觀層面看，有利于將“幸福不會從天降，好日子是干出來的”[23] 的信念內化于貧困群眾頭腦，扭轉“等靠要”思維，體現勞動者自我價值，從宏觀層面看，有利于將“教育改變命運”的阻斷貧困代際傳遞功能落到實處，形成常態。

四、結語

以就業優先政策保障教育公平，體現了關注結果、關注實效、關注扭轉“再生產”關鍵環節的思路，因此也是一種發展視角、結果導向的增能式教育扶貧。黨的十九大報告中“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”的要求，“公平”代表入學機會和教育質量的均衡配置，在多數民族地區已隨高考加分優惠、“兩免一補”⑤等政策得到落實;“有質量”則有待就業這一出口環節提升人民的獲得感來體現，這是將阻斷貧困代際傳遞落到實處。

在中國特色社會主義新時代社會主要矛盾中，有質量的教育、工作及社會保障是“人民日益增長的美好生活需要”的重點，而“不平衡不充分的發展”在民族八省區表現得尤為突出。如果被全家寄予厚望的“寒門出貴子”功敗垂成于就業環節，極易在民族地區滋生“教育不公平”的看法，甚而引發“讀書無用論”等弱化內生發展動力的情緒，因此教育扶貧必須扶到點上，扶到根上，扶到家庭。從全國范圍看，“就業優先”是應對國內經濟下行壓力和國際貿易摩擦沖擊的宏觀政策;從民族地區范圍看，“就業優先”則更多地意味著在經濟新常態下多渠道擴大就業，鼓勵新形態靈活就業，減少產業轉型和生計文化變遷對就業產生的沖擊，形成脫貧增收與就業創業之間相互匹配的良性聯動。當前從就業環節促進教育公平，不再是給予少數民族大學生“包分配”的兜底照顧，而是要切實賦予其參與市場競爭的文化素質、經營能力和鍛煉機會，幫助少數民族新生代自主掌握“社會階梯”。基于就業優先的教育扶貧兼顧了短期見效與可持續發展，基于就業優先實現的教育公平也是更全局、更長遠的公平。

注釋：

①“六穩”即穩就業、穩金融、穩外貿、穩外資、穩投資、穩預期。

②“兩基”目標是教育部為貫徹《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》（國發〔2003〕19號）提出的，即基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲。少數民族教育是“兩基”攻堅的難點，截至2002年，西部372個未實現“兩基”的縣（市、區）中少數民族聚居縣占83%。2015年，貴州省啟動“新兩基”工作，目標定在縣域內義務教育基本均衡、基本普及15年教育，這在一定程度上代表了處于脫貧攻堅中的民族地區在新時期的教育提升目標。

③“初次就業率”指截至每年的7月10日，大學畢業生在離校前已落實就業單位的比率。

④“三區”指西藏、新疆南疆四地州和四省藏區;“三州”指甘肅的臨夏回族自治州、四川的涼山彝族自治州、云南的怒江傈僳族自治州，這些地區在全國脫貧攻堅大局中具有重要地位。

⑤“兩免一補”即免除學雜費、免費提供教科書和補助家庭經濟困難寄宿生生活費。于2003年《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》中提出，旨在解決西部農村尤其是少數民族地區適齡兒童的就學和“留得住”問題。

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收稿日期：2019-05-30責任編輯：王玨