改革開放以來我國大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新評述

[摘?要]改革開放以來，在知識、科技、時代和文化等因素的共同驅(qū)動下，我國大學(xué)教學(xué)方式實現(xiàn)了階段性遞進(jìn)式創(chuàng)新。面對在創(chuàng)新過程中出現(xiàn)的詮釋創(chuàng)新內(nèi)涵、選擇創(chuàng)新路徑、構(gòu)建創(chuàng)新評價機制等方面缺失，我們應(yīng)秉持辯證發(fā)展的原則，使內(nèi)生與外生的創(chuàng)新途徑相結(jié)合、教師優(yōu)化與學(xué)生強化相統(tǒng)一、理論研究與實踐運用相統(tǒng)一、全面覆蓋與精準(zhǔn)定向的應(yīng)用方式相耦合。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)教學(xué);教學(xué)方式;教學(xué)創(chuàng)新：教學(xué)改革

[中圖分類號]G642?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0115-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.021

隨著在線教學(xué)的迅速發(fā)展，教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新引發(fā)了人們更多的討論與思考。高深知識和大學(xué)教學(xué)的生成性、探索性、復(fù)雜性更加豐富了大學(xué)教學(xué)方式的內(nèi)涵。改革開放以來，我國大學(xué)的教學(xué)方式改革和創(chuàng)新歷經(jīng)遞進(jìn)式發(fā)展。

一、我國大學(xué)教學(xué)方式的演變與動因

1978年至今，我國大學(xué)教學(xué)方式的演變大致經(jīng)歷了4個階段，分別是從無到有的重建階段、從少到多的探索階段、從守到創(chuàng)的變革階段和從固到活的豐富階段。在此期間，創(chuàng)新理念由知識中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心;創(chuàng)新焦點由掌握知識過渡至學(xué)生發(fā)展;創(chuàng)新形式由單一固化轉(zhuǎn)型至多樣靈活;創(chuàng)新路徑由進(jìn)口經(jīng)驗突破至本土探索。縱觀我國大學(xué)教學(xué)方式的發(fā)展歷程，其演變具有階段性，創(chuàng)新具有層次性。高深知識、媒介、環(huán)境和主體以“分別遞進(jìn)，共同耦合”的作用推動大學(xué)教學(xué)方式不斷創(chuàng)新。

（一）知識的量變、質(zhì)變與序變

高深知識具有生成性，教學(xué)方式具有發(fā)展性，促進(jìn)知識生產(chǎn)和知識創(chuàng)新是大學(xué)教學(xué)的重要使命。教學(xué)方式影響知識的生產(chǎn)效率，知識形態(tài)影響教學(xué)方式的變革，二者互相作用。大學(xué)教學(xué)方式在一定程度上與高深知識形態(tài)相匹配。“百科全書式”教師和單向傳授的教學(xué)方式與初期知識數(shù)量的有限性和靜態(tài)性相關(guān)聯(lián)。首先，在“知識爆炸”時代，原有的教學(xué)不再只是滿足師生對知識的處理。教學(xué)分單元、分類型、分步驟展開，教學(xué)方式由傳統(tǒng)的“滿堂灌”走向“合作、誘思、單元”等，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式增加了主動因素，以適應(yīng)知識的激增;其次，量變引發(fā)質(zhì)變。從知識的性質(zhì)來看，現(xiàn)代知識的客觀性、普遍性、中立性等特征逐漸被質(zhì)疑和解構(gòu)，取而代之的是知識的文化性、境遇性，以及人們對知識的認(rèn)知與判斷。知識不再是對客觀事物的真實表征或現(xiàn)實的“鏡式”反映，也不再是靜態(tài)的經(jīng)驗積累，而是由主客體相互作用生成的結(jié)果[1]。高深知識的生成性使知識之間的邊界愈加模糊，知識更新速度加快。知識形態(tài)多樣化引發(fā)了碎片化學(xué)習(xí)方式與整體式學(xué)習(xí)方式的碰撞，大學(xué)教學(xué)方式的變革隨之深入到“互動、理解、方法”層面。因此，要堅持開放性原則，注重教學(xué)相長，加強學(xué)生主動學(xué)、深入學(xué)的學(xué)習(xí)技能;再次，量變與質(zhì)變之后引發(fā)序變。知識序變具有綜合性、整體性、關(guān)聯(lián)性和互動性，其結(jié)構(gòu)化、序列化、邏輯化和系統(tǒng)化等特點表征為高深知識的傳播方式多樣、儲存需求激增、創(chuàng)新應(yīng)用廣泛等變化[2]。基于此，要調(diào)整大學(xué)教學(xué)方式的內(nèi)涵與外延，融入新興媒體和中介，從而轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的固有印象，增加教學(xué)方式的靈活性、適應(yīng)性和包容性，謀求大學(xué)教學(xué)方式與知識序變的契合。

（二）科技的滲入、融入與深入

科技對大學(xué)教學(xué)方式變革的作用方式由滲入轉(zhuǎn)至融入，由融入走向深入，其本質(zhì)是主動與被動的有機統(tǒng)一。被動是由于現(xiàn)有條件無法滿足大學(xué)教學(xué)的發(fā)展需求，主動是由于大學(xué)教學(xué)方式對科技的快速適應(yīng)與深入運用。最初，科技很少滲入到教學(xué)方式中，僅作為改進(jìn)教學(xué)的工具和手段，如各種教具的出現(xiàn)。隨著信息化與數(shù)字化的發(fā)展，科技不斷融入到大學(xué)教學(xué)中。在二者融合之初，人們對新興科技持懷疑與畏懼的態(tài)度，部分堅守傳統(tǒng)教學(xué)方式的教師和學(xué)生對其有所抵觸。數(shù)字化教學(xué)形式多于內(nèi)容，依舊是“教師教，學(xué)生被教;教師無所不知，學(xué)生一無所知……教師是學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生只是純粹的客體”[3]。教學(xué)即便引進(jìn)了多媒體技術(shù)卻未改其傳統(tǒng)教學(xué)方式的本質(zhì)。2017年7月，國務(wù)院印發(fā)的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》指出，在教育領(lǐng)域利用智能技術(shù)加快推動教學(xué)方法改革，構(gòu)建包含智能學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)等新型教育體系，推動人工智能在教學(xué)、管理等流程的應(yīng)用。現(xiàn)代化進(jìn)程的加快促使科技加速融入到大學(xué)教學(xué)方式的創(chuàng)新之中，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的認(rèn)同與應(yīng)用使在線教學(xué)成為信息化背景下教學(xué)方式創(chuàng)新的主要著力點，教育信息化、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等概念逐漸為人熟知，相應(yīng)的技術(shù)平臺應(yīng)運而生。與此同時，大學(xué)內(nèi)部科技研發(fā)成果與教學(xué)的轉(zhuǎn)化加快了科技深入大學(xué)教學(xué)的進(jìn)程，多媒體、人工智能、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)已成為大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新的基礎(chǔ)、工具、動力和追求，科技逐步成為大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新的動力源泉。

（三）時代的迫使、推動與催生

教育是社會的子系統(tǒng)。教學(xué)變革映射時代的背景，時代對大學(xué)教學(xué)變革的作用力由迫使轉(zhuǎn)為推動，由推動走向催生。改革開放初期，面對“斷壁殘垣”的教學(xué)體系，我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)他國經(jīng)驗以盡快重建教育體制是睿智之法也是無奈之舉，而由此導(dǎo)致的經(jīng)驗缺乏、體系不完善、理念不先進(jìn)等種種問題也是必然。進(jìn)入新的階段，國家和人民對大學(xué)教學(xué)方式提出了更高要求。國家對義務(wù)教育和普及教育的重視與對改革試驗的鼓勵支持推動了基礎(chǔ)教育教學(xué)方式的創(chuàng)新，也為高等教育教學(xué)的改革提供了基礎(chǔ)性準(zhǔn)備。1999年高校“擴招”，我國高等教育向大眾化階段邁進(jìn)，但與國際上高質(zhì)量的高等教育相比，我國大學(xué)教學(xué)方式的弊端明顯，如對教學(xué)主體的認(rèn)識狹隘、大班教學(xué)互動性不足、重知識輕實踐等[4]，教學(xué)方式改革創(chuàng)新勢在必行。21世紀(jì)以來，我國的實力與國際地位的不斷上升，這為大學(xué)教學(xué)方式的創(chuàng)新帶來了更好的國際平臺與資源。同時，日新月異的科技發(fā)展成為教學(xué)方式變革的中心。如2020年，新型冠狀病毒疫情迫使我國高校學(xué)子無法返校復(fù)課，各高校“臨危受命”，在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支持下打破時空限制，使用在線教學(xué)，確保師生以網(wǎng)絡(luò)為媒介進(jìn)行教學(xué)和科研。創(chuàng)新成果的靈活運用極大地豐富了教學(xué)方式及輔助手段，包括錄課、直播、問卷、互動等，提高了教學(xué)效率。在挑戰(zhàn)與機遇并存的時代，立足國情、緊扣時代的主題是大學(xué)教學(xué)方式演變和創(chuàng)新的特點，也是我國大學(xué)教學(xué)發(fā)展的寶貴經(jīng)驗。

（四）個體、家庭和社會的文化

教學(xué)方式創(chuàng)新是一種文化行為，在文化影響、文化轉(zhuǎn)換、文化適應(yīng)和文化再造的過程中回應(yīng)某些特定文化或主流文化。我國高等教育已進(jìn)入普及化階段，大學(xué)錄取通知書不再等于“金飯碗”，“焦慮”成為大學(xué)生的常態(tài)，教育競爭文化由此而來并極大提高了商業(yè)機構(gòu)創(chuàng)新教學(xué)的熱忱。除了個人競爭文化，家庭文化的角色也悄然變化。高等教育資源有限，高深知識教學(xué)僅存于為數(shù)不多的專門高等教育機構(gòu)中，家庭教育作用甚微。隨著教育水平與國民素質(zhì)的大幅提升，家庭文化與代際影響逐漸顯露其提高個人競爭能力的作用。個人和家庭都處于社會關(guān)系網(wǎng)中，社會文化凝結(jié)了人與人之間的關(guān)聯(lián)，大學(xué)教學(xué)方式的創(chuàng)新緊密聯(lián)系著社會、師生、家庭和文化，同樣具有社會文化張力。教學(xué)方式的自覺性與自在性之間的矛盾與其產(chǎn)生的張力是內(nèi)在的，師生自覺的創(chuàng)造性和超越性往往會與教學(xué)方式的自在性、給定性和異化性發(fā)生沖突。師生應(yīng)主動或被動地加深對教學(xué)活動的認(rèn)知與實踐，用批判性眼光對現(xiàn)有的教學(xué)方式進(jìn)行審視與超越，從而實現(xiàn)對教學(xué)方式自在性的突破，提高教學(xué)方式與實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程的匹配性，同時可以創(chuàng)生出新的教學(xué)方式[5]。因此，大學(xué)教學(xué)方式的自在性或歷史性充分體現(xiàn)了傳統(tǒng)文化對其創(chuàng)新演變的深遠(yuǎn)影響。

二、我國大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新中的“缺”與“失”

我國大學(xué)教學(xué)發(fā)展具有體量大、構(gòu)成復(fù)雜、發(fā)展迅速等特點，在大學(xué)教學(xué)改革創(chuàng)新過程中不可避免地出現(xiàn)了一些尚不完善的“缺”和偏離初衷的“失”。

（一）大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新之內(nèi)涵：偽似現(xiàn)象與形式化現(xiàn)象

在詮釋大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新內(nèi)涵的過程中，出現(xiàn)了詮釋的偽似現(xiàn)象和詮釋的形式化現(xiàn)象。偽似現(xiàn)象是指在追求本質(zhì)時由于方法的偏離造成的假性成果;形式化現(xiàn)象是指追求本質(zhì)時僅達(dá)成表面的惡性敷衍。當(dāng)前，傳統(tǒng)教學(xué)方式逐漸謝幕，以對話式和探究式為主的教學(xué)方式成為大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的新型武器[6]。各地高校都在追趕新式教學(xué)方式的潮流，未深入研究創(chuàng)新背后的理論，急于實踐，所得成果多有偽似之嫌。例如，高校近年來重視培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)是集知識、能力、價值觀和品格等多要素于一體的表征綜合體，追求的是處理問題的綜合能力而非單一的技術(shù)技能。領(lǐng)會教學(xué)方式創(chuàng)新中“生活世界、互動學(xué)習(xí)、情景問題”的內(nèi)涵，才能在實踐中施行針對性的調(diào)整[7]。探究式、對話式等教學(xué)方式對大學(xué)教師的問題構(gòu)建、組織引導(dǎo)、啟發(fā)誘思等能力提出了更高的要求。在傳統(tǒng)教學(xué)方式下成長起來的教師如果沒有掌握新教學(xué)方式的理念和技能，那么以新教學(xué)方式呈現(xiàn)的課堂教學(xué)便是純粹的形式主義。此外，科技發(fā)展將高端手段引入大學(xué)課堂，但教學(xué)手段過度科技化，未改變灌輸知識的性質(zhì)，也未動搖傳統(tǒng)知識，反而使被技術(shù)綁架的教學(xué)更加“步履蹣跚”[8]。多媒體或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用已成為教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)，有“為了科技而科技”的態(tài)勢。但“教育技術(shù)只是在技術(shù)層面消解了傳統(tǒng)教學(xué)教育方式的合法性，并未創(chuàng)造出新型教學(xué)方式”[9]。教學(xué)方式或教學(xué)都不能片面地依賴技術(shù)而發(fā)展，僅追求表面的高端科技，是教育對自身的貶低，也是對技術(shù)價值的褻瀆。總之，追求本質(zhì)上教學(xué)質(zhì)量的提升才是教學(xué)方式創(chuàng)新的初衷，技術(shù)只是輔助手段，并非最終的追求目標(biāo)。

（二）大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新之路徑：本土化與全球化

我國大學(xué)教學(xué)方式的本土化創(chuàng)新尚缺，對外來經(jīng)驗的處理不當(dāng)。我國在重建、開拓和完善大學(xué)教學(xué)體系的過程中始終保持與外國交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗，許多學(xué)者對本土的原創(chuàng)改革并不熱衷，現(xiàn)實中改革項目的理論背景也多是國外的。有人奉行高等教育模式的“全盤西化”，這是對“全球化”與“本土化”的曲解。學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗的目的不是移植，而是內(nèi)化。目前，大學(xué)教學(xué)的創(chuàng)新研究對國外許多研究成果缺乏充分論證，沒有進(jìn)行“本土化”處理，未經(jīng)過自身體制的消化、未考慮本國學(xué)生的素質(zhì)與習(xí)慣、未融合本國的文化和傳統(tǒng)。以法學(xué)本科的教學(xué)方式改革為例，我國法學(xué)本科教學(xué)重視法律知識傳授而輕視學(xué)生思考和思維訓(xùn)練，為此許多學(xué)者建議引入美國的案例教學(xué)法來改善這些不足。然而，即便是在具有普適性的美國案例教學(xué)法和兩大法系逐漸融合的基礎(chǔ)上，美國案例教學(xué)法移植到我國的效果仍是差強人意，這場教學(xué)方式改革落幕的原因在于移植的案例教學(xué)法不能調(diào)整中美法律制度的差異、法學(xué)教育體制的差異、法學(xué)教育起點的差異、學(xué)生背景的差異和授課形式的差異等[10]。我們在借鑒經(jīng)驗時盲目求成，缺少歷史和現(xiàn)實的比對，也忽略了對本土化和適應(yīng)化的協(xié)調(diào)。

（三）大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新之反饋：評教與評創(chuàng)

掌握教育系統(tǒng)的實情，必須仔細(xì)考察其評價過程[11]。衡量教學(xué)方式創(chuàng)新的成效，必須健全其評價機制。教學(xué)方式創(chuàng)新的價值內(nèi)含于教學(xué)質(zhì)量中，評教與評創(chuàng)”大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新評價機制的“一體兩面”，主要通過評教折射評創(chuàng)。目前，我國大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新的評教、評創(chuàng)有缺失。教學(xué)評價始終游走于我國高等教育評估體系的邊緣，如上海軟科世界一流學(xué)科領(lǐng)域排名的指標(biāo)分別為論文總數(shù)、論文標(biāo)準(zhǔn)化影響力、國際合作論文比例、頂級期刊論文數(shù)與教師獲權(quán)威獎項數(shù)，可見學(xué)術(shù)科研能力穩(wěn)居各指標(biāo)的核心。但是，人們普遍認(rèn)為大學(xué)教學(xué)與學(xué)術(shù)科研無關(guān)，這種對大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性及大學(xué)教學(xué)評價理論的認(rèn)知缺失使大學(xué)教學(xué)指標(biāo)多內(nèi)隱于其他指標(biāo)，重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象反向催生了各種走量不走心的創(chuàng)新項目。理念的缺失使評價的知識多取自教師及團(tuán)隊的實踐經(jīng)驗，而非基于證據(jù)的教學(xué)或決策[12]。除此之外，評教反饋的工具和方法尚不完善。如學(xué)生評教在實踐中并未形成足夠的效度與信度，對教學(xué)質(zhì)量提升作用尚微;評教指標(biāo)混亂、目標(biāo)模糊、方式單一。如不同學(xué)科、專業(yè)、課程采用統(tǒng)一的評價模板;評教體制運行不暢。如各部門間分工不明，對接失真;在評教有缺失的基礎(chǔ)上，評創(chuàng)還面臨著意識淡薄、評創(chuàng)機制不健全、評創(chuàng)投入不足等問題。如很多大學(xué)教學(xué)創(chuàng)新項目經(jīng)費的分配“頭重腳輕”，評價資金占比甚微，而在高等教育發(fā)達(dá)的國家，一個教學(xué)實驗項目中用于評估部分的資金占項目總體資金的20%至25%，大學(xué)教學(xué)的評估投入比例更高。綜上可知，我國大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新評價機制的理論與實踐都存在很大的改善空間，要保障大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與“雙一流”建設(shè)并駕齊驅(qū)，需要盡快健全評價機制。

三、對我國大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新的建議

沒有無短板的教學(xué)方式，也沒有完美的教學(xué)方式創(chuàng)新，更沒有普適的教學(xué)方式創(chuàng)新模板。大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新應(yīng)秉持辯證發(fā)展原則，以選擇、統(tǒng)一、耦合和同一作為未來創(chuàng)新的理念，在矛盾中前進(jìn)，在統(tǒng)一中生成。

（一）教學(xué)方式創(chuàng)新的途徑：內(nèi)生的因地制宜與外生的轉(zhuǎn)化吸收之選擇

大學(xué)教學(xué)方式的創(chuàng)新應(yīng)使內(nèi)生的因地制宜與外生的轉(zhuǎn)化吸收相耦合。本土化創(chuàng)新包括兩層含義，一是“由外到內(nèi)”的本土化，即國外教育理論在本土被吸收、被認(rèn)同進(jìn)而轉(zhuǎn)化為本土理論，是外來化或進(jìn)口化過程[13]。二是由內(nèi)到外的本土化，即在本土，由本土人就本土問題以本土的方式自主創(chuàng)生的新途徑[14]。沒有任何一種教學(xué)方式具有絕對普適性，在不同國家、文化和制度下，概念定義的適應(yīng)性與價值契合度更需斟酌。外生的轉(zhuǎn)化吸收是相對快捷的創(chuàng)新方式。我們對待外生的創(chuàng)新理念、方式或成果，應(yīng)以主動的選擇吸收為主，進(jìn)而將其內(nèi)化至我國教育中并加以處理和調(diào)整，以謀求更高的適配性。與借鑒國外經(jīng)驗相比，我國學(xué)者對本土化內(nèi)生創(chuàng)新的關(guān)注明顯不足。經(jīng)濟學(xué)的內(nèi)生增長理論認(rèn)為經(jīng)濟體的創(chuàng)新能力源于內(nèi)部，教育體內(nèi)生的技術(shù)進(jìn)步是保證教育水平持續(xù)增長的決定因素。內(nèi)生的創(chuàng)新方式具有多樣化特征和因地制宜的優(yōu)勢。不同教育階段的創(chuàng)新、不同地區(qū)特色教育的創(chuàng)新、“不同定位”的院校創(chuàng)新等都是內(nèi)部創(chuàng)新的途徑和突破點。與移植外部經(jīng)驗相比，內(nèi)生創(chuàng)新根植本土，深度匹配本地學(xué)生發(fā)展和教育教學(xué)問題，且我國高等教育構(gòu)成復(fù)雜，特色鮮明，內(nèi)生創(chuàng)新的發(fā)展空間廣闊。大學(xué)的內(nèi)涵與追求因時而異、因地而異，其通過改變自身的形式與職能保持與社會的匹配性，同時使自身的連貫性得以延續(xù)[15]。因地制宜是大學(xué)與大學(xué)教學(xué)的權(quán)利，也是我國大學(xué)教學(xué)獨有的優(yōu)勢，如某些民族院校以特有的教學(xué)方式輔之以科學(xué)的設(shè)計，對地方產(chǎn)生常規(guī)教學(xué)所不能及的效果。內(nèi)生創(chuàng)新還體現(xiàn)在對外來經(jīng)驗的“本土化”過程中，對教學(xué)方式變革經(jīng)驗的審視、論證和重鑄，是凝聚內(nèi)生創(chuàng)新思想、添加內(nèi)生創(chuàng)新設(shè)計、融入內(nèi)生特色實施的“再創(chuàng)”。在處理創(chuàng)新途徑的“內(nèi)外關(guān)系”時，我們既要保持開放性和包容性，也要保持足夠的審視與謹(jǐn)慎。

（二）教學(xué)方式創(chuàng)新的主體：教師的前端優(yōu)化與學(xué)生的后端加強之統(tǒng)一

教師與學(xué)生是教學(xué)方式創(chuàng)新的“用戶”，師生兩端的同步強化是打贏創(chuàng)新戰(zhàn)的關(guān)鍵。教師的教包含教知識與教方法，類似慕課等科技已逐漸替代了部分的知識傳授，教師更多的是充當(dāng)學(xué)生思維的開拓者和思想的引領(lǐng)者。教師角色轉(zhuǎn)變或側(cè)重點轉(zhuǎn)移是智能時代和教學(xué)變革潮流下無可避忌的事實，教師必須在前端經(jīng)過思想—技術(shù)—行動三維層面的優(yōu)化，才能在教學(xué)方式變革的洪流中站得高、看得遠(yuǎn)、行得穩(wěn)、抓得準(zhǔn)。大學(xué)教師應(yīng)積極參與教學(xué)方式的創(chuàng)新工作，貢獻(xiàn)一線工作的實戰(zhàn)經(jīng)驗，使創(chuàng)新不至于“飄在天上”，提高創(chuàng)新的適應(yīng)性與實用性;提高思想站位，及時更新理念是教師不畏變革、勇于挑戰(zhàn)的前提;切實推動大學(xué)教師培訓(xùn)與能力拓展工作，是教師及時掌握新教學(xué)方式和相關(guān)技能的保證;完善教學(xué)監(jiān)督機制，建設(shè)教學(xué)反饋系統(tǒng)，去除形式化轉(zhuǎn)變和敷衍性創(chuàng)新，是深入落實改革的保障。

學(xué)生是決定教學(xué)質(zhì)量的另一要素。在線上課程教學(xué)中，師生的顯性交流是基于課下大量隱性工作之上而呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)指導(dǎo)。教學(xué)方式創(chuàng)新的焦點已逐漸由教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，其更加關(guān)注如何釋放學(xué)生的內(nèi)能，這對學(xué)生課下學(xué)習(xí)的投入提出了更高要求。互動式、探究式或啟發(fā)式教學(xué)的實現(xiàn)依賴于學(xué)生的自覺配合，無論是課前的預(yù)習(xí)、導(dǎo)學(xué)、課程理解，還是課后的拓展、反思與實踐，都是教學(xué)的有效保障。學(xué)生應(yīng)化被動為主動，結(jié)合信息技術(shù)的便利，將知識的收集、獲取、整合、分析工作更多地放在課下，充分利用課上時間進(jìn)行個性化、社會化的合作探究與問題解決。

（三）教學(xué)方式創(chuàng)新的評價：深度的理論研究與廣度的實踐運用之統(tǒng)一

教學(xué)評價既是理論對實踐的指導(dǎo)，也是實踐對理論的檢驗，大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新應(yīng)加快構(gòu)建評價體系，在理論和實踐的深度融合中挖掘評價的潛力和價值。教學(xué)方式創(chuàng)新評價本身就是一門學(xué)問。目前，突破落后的評價方式需要加快理論構(gòu)建與經(jīng)驗煉化，深度挖掘教學(xué)的學(xué)術(shù)性內(nèi)涵與教學(xué)評價的專業(yè)性理念，營造教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，加強教學(xué)學(xué)術(shù)導(dǎo)向的激勵機制。廣域的教學(xué)創(chuàng)新成效問題的復(fù)雜性亟待多學(xué)科知識與多學(xué)科視野的聯(lián)動，如教育心理學(xué)的參與。工欲善其事必先利其器，架起理論與實踐的橋梁需要科學(xué)且適配的評價體系和評價工具，以綜合的評價方法實施更具針對性的教學(xué)評價。如麻省理工大學(xué)對不同職稱的教師、不同的院系甚至不同的課程打造專屬的評教內(nèi)容和指標(biāo)，其為我們提供了參考范例。

斯塔弗爾比姆說，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”。使反饋信息充分滲透至教學(xué)實踐以提升教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)評價的追求[16]。每一次創(chuàng)新變革都是基于已有信息反饋新的信息，以便為未來的創(chuàng)新提供實踐參考。一個好的反饋系統(tǒng)可以保障教學(xué)方式的質(zhì)量，及時彌補現(xiàn)存創(chuàng)新的“后遺癥”，加速理論與實踐共生促生的循環(huán)。建設(shè)高效的評價信息反饋系統(tǒng)，除了要提升信息反饋的效度，還要加大評價機制的開發(fā)與投入，設(shè)立專門的人員或機構(gòu)，保障反饋系統(tǒng)上下貫通。例如，華盛頓大學(xué)設(shè)有專門的評估管理辦公室和評估協(xié)調(diào)員，保證各級組織的溝通合作;康奈爾大學(xué)的教務(wù)處、信息技術(shù)中心和教學(xué)發(fā)展中心分工明確，銜接契合。因此，發(fā)揮評價效用以提升教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)改革與創(chuàng)新的終極目標(biāo)。

（四）教學(xué)方式創(chuàng)新的應(yīng)用：發(fā)散型全面覆蓋與聚焦型精準(zhǔn)定向之耦合

教學(xué)方式創(chuàng)新的落腳點是現(xiàn)實教學(xué)的應(yīng)用，耦合全面覆蓋和精準(zhǔn)定向兩類創(chuàng)新應(yīng)用方式，是令創(chuàng)新效能最大化的選擇。教育理當(dāng)促進(jìn)人的辯證發(fā)展[17]，學(xué)生是共性與個性的結(jié)合，共性的發(fā)展有賴于全面的教育。教學(xué)方式的創(chuàng)新不應(yīng)止步于智育，德育、體育、美育是學(xué)生全面發(fā)展不可或缺的。創(chuàng)新和變革“走近”教學(xué)容易，“走進(jìn)”教學(xué)難。我國是教育大國，為了迎合改革創(chuàng)新的需求，現(xiàn)實中許多教學(xué)方式創(chuàng)新含有短期功利主義的味道，對應(yīng)用的課程、學(xué)校、師生“挑挑揀揀”，只求快速做出成績，忽視其推廣價值。對于框架型、體系型或機制型教學(xué)方式的創(chuàng)新，其受眾為學(xué)校范圍內(nèi)的群體或全體，并不僅限于實驗體。因此，應(yīng)充分發(fā)揮創(chuàng)新應(yīng)用的普遍價值。教學(xué)方式創(chuàng)新應(yīng)用“精準(zhǔn)定向”的本質(zhì)在于追求創(chuàng)新，尊重學(xué)生的個性發(fā)展和知識邏輯。全面覆蓋并非同質(zhì)化，大學(xué)教學(xué)方式創(chuàng)新工作要牢記其“因材施教”的責(zé)任和義務(wù)。因材施教是人工智能很難完成的。以科技為載體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)易產(chǎn)生不同時代的視角偏差，而教師帶給學(xué)生的除了知識本體的客觀概念之外還有想象空間和經(jīng)驗情感。因此，教學(xué)方式的創(chuàng)新應(yīng)用要為教學(xué)智慧預(yù)留空間，為教師的個性發(fā)展保留席位。此外，大學(xué)教學(xué)追求的教學(xué)方式應(yīng)是混合或組合式的，不同的知識類型與教學(xué)方式之間具有對應(yīng)性。如學(xué)生應(yīng)更多地接觸基礎(chǔ)性知識，對于工具性知識則可以采用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的形式。要“具體課程具體分析”，實現(xiàn)課程與教學(xué)方式的匹配。例如，工科實驗課應(yīng)具有實地操作和教學(xué)指導(dǎo)的硬性要求，一些理論課程則可以采用更靈活的課上課下相結(jié)合的教學(xué)方式。

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