讓交際由“隨意” 向“循法”

陶麗

【摘要】口語交際能力是人類社會生存的基本技能之一，培養學生的口語交際能力，能為其未來發展打下良好基礎。然而，長期以來，口語交際在小學語文教學中未受到足夠的重視，在課堂教學中，存在著教學目標偏差、教學方法錯位、教學評價缺失等教學誤區。對此，本文提出了一些相應對策，希望能為小學語文口語交際教學提供參考，、

【關鍵詞】口語交際教學誤區 對策

口語交際能力是當今社會人與人之間交流合作必不可少的能力，培養學生的口語交際能力是語文教學中不容忽視的重要任務。呂叔湘先生曾指出：“語文教學從口語訓練人手，是順其白然、事半功倍的;放過口語訓練，孤立地教學書面語言，違背白然、事倍功半。”

當前，大部分語文教師更為關注閱讀與寫作訓練，口語交際教學并未受到足夠重視;相對于精心設計的閱讀教學和寫作教學課堂，口語交際課堂顯得粗糙、敷衍。不僅沒有為學生口語交際能力的提升提供充足的訓練機會，而且存在一些較為明顯的教學誤區。

【誤區一】教學目標偏差——重話題內容，輕表達方法

葉圣陶先生說：“教材無非是一個例子。”這句話不僅對課文適用，對口語交際同樣適用?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“口語交際能力是現代公民的必備能力。應培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。”口語交際的教學目標在于學生交際能力的培養與提高。然而，在實際教學過程中，教師們常常把教學重點放在“說什么”而不是“怎么說”上面，關注交際的內容而非怎樣去表達。如統編版小學《語文》四年級（上冊）第一單元口語交際《我們與環境》，有老師設計了這樣的教案：

一、提問導入，共同探討

1.我們身邊存在哪些環境問題？

（1）小組內交流。

（2）每組請代表在全班交流。

2.為了保護環境，我們可以做些什么？

二、動手實踐，從我做起

1.師引入：愛護環境不僅要認識到，更要會動手做。請把剛才交流的內容進行梳理，選出十項保護環境簡單易行的做法，制作成“保護環境小建議十條”。

2.學生合作交流評選。

3.小組代表向全班匯報。

三、課堂小結，延伸拓展

師總結：在我們的日常生活中，有許多小事都會對環境造成破壞。讓我們從現在開始，從我做起，勸誡他人，共同捍衛我們的家園。

不難發現，在這位教師的教案中，學生對生活中有哪些環境問題、白己可以做哪些力所能及的事來保護環境有了充分的思考和交流，但對于教材中設置的本次口語交際的訓練要點幾乎完全忽視了，可以說是本末倒置了。

【對策一】扭轉觀念，把握課堂教學重點

在統編版小學語文教材中，編者在每一次“口語交際”中都用小貼士提示了訓練要求。例如，在上文提到的口語交際中，教材圍繞“是否與話題有關”，分別從聽與說兩個角度提出了要求。從說的角度提出了“圍繞話題發表看法，不跑題”，要求學生在表達中圍繞中心，保證聽、說雙方交際活動的流暢。從聽的角度提出了“判斷別人的發言是否與話題相關”，旨在引導學生認真傾聽別人發言，并能積極地思考辨析。在教學中，我們應根據這些提示把握教學重點，上出口語交際課的“交際味”。

【對策二】明確要求，引導課堂關注方向

在課堂教學實踐中，學生往往被說的內容吸引，對此，教師要明確要求，采用多種方式巧妙引導學生。例如在執教《我們與環境》這一課時，我們可以設計這樣的教學環節：

1.課前布置調查活動：開展“我眼中的環境問題”小調查。

2.學生四人小組合作，選擇前期調查中認為最突出的一個環境問題進行交流，并出示交際提示。

提示一：在交流過程中，發言的同學要圍繞話題，說清楚通過什么事件，發現哪個環境問題是值得大家關注的。

提示二：聽的同學要注意傾聽，判斷別人的發言是否與話題相關。

（1）四人輪流發言。

（2）發言后，在組長組織下，對發言者作評價：他的發言是否屬于環境問題？是否說清了為什么要關注這個問題？

（3）整理與我們相關的環境問題，列出最密切、最重要的十條。

在這個環節的教學中，教師利用兩個提示，明確了學生在小組在說和聽方面需要注意什么。而在具體的小組互動過程中，通過學生互評的方式，對“圍繞話題發表看法，不跑題”這一表達要求進行強化。為了評價他人，學生也白然而然做到了在聆聽中“判斷別人的發言是否與話題相關”。這樣，本課的兩個訓練重點就白然得到了落實。

【誤區二】教學方法錯位——取單向“表演”，舍交互實踐

目前，口語交際課堂上的說話訓練以單向交流為主，教師提問，學生同答，成了個別優等生的“表演”課，其他不敢說、不會說的學生則無所事事。口語交際作為一種言語交際活動，是一個雙向互動的過程，由表達和接受共同構成。譚學純先生說：“所謂‘最佳交際效果，在表達者那里，只具有可能性;在接受者那里，才具有現實性。”沒有建立在傾聽的基礎上，沒有互動和合作，口語交際就喪失了它的本質。

【對策一】小組合作，在互動中訓練提升

在口語交際教學中，我們可以安排學習小組，讓學生在小組內展開對話演練，我說你聽、你來我往，真正“交際”起來。

例如統編版小學《語文》六年級（上冊）口語交際《意見不同怎么辦》，教材中提供了兩個事例并提問，一是“春節到底該不該燃放煙花爆竹”，二是“要路還是要樹”，并提示了有關方面可能持有不同意見的人員，讓學生從角色出發，闡述對問題的看法。為了讓學生得到充分的實踐機會，可以設計以下環節：

學生活動一：以四人小組為單位，選擇其中一個事例，每個組員擔任有關方面的一種角色，根據不同的身份和角度思考其觀點。在組內說一說，其他同學評一評。

提示：嘗試著站在他人立場上思考問題。

學生活動二：同一種身份的所有同學組成新的小組，交流討論這種身份的人員對該事例會有怎樣的觀點。

提示：在交流中做到準確把握別人意見，不歪曲，不斷章取義。

學生活動三：回到四人小組，討論這件事究竟應該怎么辦。

提示：學會尊重不同意見，討論問題時態度平和、以理服人。

在多輪次的活動中，學生所持有的不同角色的意見在交流中彼此碰撞，在溝通中互相理解。而在每次活動中，都對學生的表達、傾聽、提取信息、交際應對等能力進行訓練，實現了口語交際課堂的交互性。

【對策二】轉換角色，在情境中實踐演練

口語交際可分為會話式口語和獨白式口語兩種類型。會話式口語包括個別交談、座談、討論、答辯、會談、閑談、協商等;獨白式口語包括沒有對話的演講、授課、報告等。在統編版語文教材中，也有一些獨白式口語的話題，比如《演講》《推薦一本書》等，在這些課堂中，教師要通過豐富的活動設計，讓學生在課堂與情境中不斷轉換角色，激發學習熱情。

以下是一位教師在執教統編版小學《語義》四年級（下冊）口語交際《白我介紹》公開課時的課堂實錄：

師：誰愿意向程老師做自我介紹，讓老師能記住你？

生：程老師你好！我叫范晨瑜，今年10歲。我喜歡唱歌、跳舞和畫畫。

師：（問其他同學）如果你是程老師，你會怎么回應她？

生：你好，范晨瑜，我是程老師。

師：真棒，你記住她了。但是如果全班40個同學都這樣向你作自我介紹，你能記住每個人嗎？

生：不能。我覺得這樣自我介紹沒有特點，都差不多。

師：你說到了一個關鍵詞——特點，怎么介紹特點？

生：要把自己與眾不同的地方說出來。，

生：最好還能講一個具體的例子讓老師加深印象。

師：小范，聽了同學們說的，你能再做一次自我介紹嗎？

生：程老師，你好！我叫范晨瑜，今年10歲。我喜歡唱歌、跳舞和畫畫。我是一個有點迷糊的人，經常找不到東西，有一次我找我的眼鏡找了半個小時，最后發現就戴在眼睛上。

師：請大家同桌兩人相互自我介紹，輪流擔任程老師和學生。

在這個過程中，學生時而是“老師”，時而是“同學”，時而是“聽者”，時而是“說者”，時而又是“評者”，角色多次轉換;而學生的任務除了常規的“說”，還有“聆聽”“應對”“評價”“模仿”……不僅豐富了教學方法，而且適應了不同能力水平的學生，讓學生的思維不斷運轉。

【誤區三】教學評價缺失——多籠統隨意，少科學規范

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在關于口語交際的評價建議中指出：“評價宜在具體的交際情景中進行，讓學生承擔由實際意義的交際任務，并結合學生在日常生活和學習活動中的表現，綜合考察學生的口語交際水平?！笨梢姡瑢谡Z交際的教學評價，應圍繞學生的口語交際能力展開。但是，由于口語交際能力很難納入當前紙筆測驗為主的語文教學評價中，對口語交際能力的評價，大多是課堂上語文教師就聽說內容本身進行的模糊的、隨意的、無效的評價，缺乏針對性、引導性、系統性。

【對策一】開發多元評價主體

長期以來，口語交際能力評價處于主體單一的狀態，這導致“評價都是教師一人做出的，評價結果的質量完全取決于教師評價素質的高低，不利于保障評價結果的全面性和客觀性。”因此，在執行過程中，教師要和所有的評價主體統一評價標準。

例如，統編版小學《語文》五年級（下冊）口語交際《我是小小講解員》，教師可以邀請幾位家長代表來校參觀，學生提前設計參觀路線、選擇參觀點位，并準備好不同點位的講解詞。家長在參觀過程中可以和小講解員們現場互動，參觀完后根據下表對講解員進行打分。

小小講解員評價表點位：

講解員：

評價人：

在類似表格的引導下，家長評價、伙伴互評、學生白評都可以更有效地開展。另外，學校還可以利用走進社區、邀請相關人員、發布到互聯網上等形式，讓評價主體更加多元。

【對策二】構建多維評價內容

口語交際能力是一種綜合運用口語和交際相關知識與技能的能力，它是由哪些能力要素構成的呢？20世紀80年代，我國學者就開始對這一問題展開了研究。如張積家認為其中包換了說話者的能力、聽話者的能力、關于交際的知識和策略;史力范等則將其分為語言知識、語境適應能為、策略能為、體態語能力、思維能力、交際能力、傾聽能力和語音能力;胡小玲將口語交際能力分為話語信息的獲取能力、話語信息的加工能力和話語信息的輸出能力三大能力要素。現階段，語文教師對學生口語交際能力的評價偏向于學生的表達能力，而忽視了對口語交際過程中涉及的傾聽能力、理解能力、應對能力、提取信息能力、肢體語言能力等能力要素的評價。教師要結合教材和學生學情建立系統的口語交際評價體系，并將其具體拆分到每一次教學評價中。

口語交際課堂教學還有許多值得我們思考與探索的空間，希望義中分析的幾種教學誤區和相關對策能為大家提供一些參考，讓口語交際教學在實踐和探討中更加有效、更加完善。

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（作者單位：江蘇省張家港市白鹿小學）