高職食品生物技術專業項目化課程體系的研究

溫慧穎

摘要：長春職業技術學院“高職食品類專業項目化課程體系的研究與實踐”項目組依據高職食品生物技術專業人才培養的需求變化，提出了面向未來工作崗位定位專業，通過工作分析確定崗位描述及任職要求;以能力點為主線，以工作項目為導向，建立開發項目化課程的思路;依據崗位要求整合基礎課程，依據工作項目及工作過程整合專業核心課程，開發項目化課程，并以此為基礎構建高職食品生物技術專業項目化課程體系。

關鍵詞：高職;項目化;課程體系;實踐研究

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）12-0067-05

近年來，我國高等職業教育得到了快速發展，特別是在國家級示范院校的帶動下，專業建設方面有了很大進步。其中，食品生物技術專業作為高職院校的特色專業，主要面向食品生產操作與品質控制等一線崗位，培養具有良好的職業素養、精湛的專業技能和可持續發展能力的技術技能人才。多年來，高職食品生物技術專業課程體系沿用普通高等教育的學科式課程體系模式，專業理論知識傳授和操作技能雙線并行，課內理論教學、校內實訓、校外基地頂崗實習三點一線，其特征是理論與實踐分離，知識傳授與技能訓練分散，導致人才培養質量不高，適應性不強。因此，要解決人才培養質量與社會需求之間的差異，就必須解決課程體系和培養目標之間的矛盾，這不僅是社會經濟發展的需求，也是高職食品生物技術專業求生存求發展的需要。因此，要保證人才培養目標的實現，必須從專業建設中最關鍵的環節——課程體系建設做起，構建基于職業能力培養的高職食品生物技術專業項目化課程體系。長春職業技術學院“高職食品類專業項目化課程體系的研究與實踐”項目組（以下簡稱“項目組”），對基于職業能力培養的高職食品生物技術專業項目化課程體系建設進行了深入探索。

一、高職食品生物技術專業現狀分析

（一）產業人才結構的變化

改革開放以來，我國食品行業一直保持快速的發展勢頭，特別是自上世紀90年代以來，國家貫徹執行擴大內需的方針及推行相應的宏觀經濟政策之后，食品行業步入了一個全新的發展時期。 按照我國《國民經濟行業分類》標準，中國食品工業包含農副食品加工業、食品制造業、酒和飲料、精制茶制造業、煙草制品業等五大類、21個中類、56個小類，共計2萬多種食品[1]。截至2019年2月底，我國食品行業規模以上企業數量達到8 146家，2018年1月至2019年第一季度，全國食品行業主營業務收入達到18 348.2億元，累計增長7.3%，僅2019年1月至2月，行業實現利潤總額達到254.7億元，累計增長11.2%。行業效益明顯改善主要得益于調結構促轉型增效益工作。民以食為天，食品工業是永遠的朝陽產業。隨著中國經濟的增長、國民收入的增加和消費觀念、健康觀念的變化，食品更多地在風味化、時尚化的基礎上，邁向優質化、營養化、功能化，低糖、低鹽、低脂、低熱量、高纖維是一個發展趨勢，功能食品、功能飲料層出不窮，并逐漸擺上國民的餐桌。大眾食品功能化，功能食品產業化、大眾化正在成為中國食品工業發展的趨勢。“十四五”時期將是我國食品工業發展的戰略機遇期，既面臨持續較快發展的重大機遇，也面臨轉變增長方式、調整產業結構、保證食品安全的重大挑戰和壓力。

隨著我國食品行業的持續發展和產業結構的不斷調整，現代化技術不斷地被運用于企業的生產過程中，現代化的特征將集中體現在生產工業化、服務規范化、產品標準化、管理科學化等方面。而體現“標準化”特點的生產工業化是現在食品行業在產品生產上最本質的特征。食品行業中的“標準化”既體現為產品制作對質量的要求，也將落實到從農田到餐桌整個過程中的每一個細節。在影響我國食品行業可持續發展與繁榮的諸多因素中，人才問題一直是一個主要因素。食品企業對技術技能人才的需求比例不斷擴大，但目前人力資源結構呈現出“兩頭大，中間小”的現象，即本科生、研究生比例和基層操作工人比例過大，中間層即技術技能人才嚴重短缺，這一問題已成為制約食品行業進一步發展的一大瓶頸。

（二）職業教育人才培養定位的變化

第三次技術革命后，食品企業勞動組織逐漸由扁平式管理代替垂直管理，傳統的大批量生產模式和簡單、固定的工作模式被打破。為滿足顧客的多元化和個性化需求，食品企業的生產任務及決策權往往會下放到車間，這就需要工程師、技術工人和管理者一起合作。這樣，技術工人不僅要直接參與生產，還要參與到管理甚至研發中，要與顧客溝通，要了解產品。由此，對技術技能型工人的要求更高。

通過對20家我院畢業生就業的食品企業進行調查發現，企業更看重員工的綜合素質。目前，食品行業技術技能型人才主要的從業崗位是工廠技術員、工藝員、車間主任、車間班長、技術班組長等關鍵技術崗位。這類人才要有一定的專業知識，要能組織生產的實施，能把設計轉化成產品，不僅要懂技術，還要懂管理、會溝通，更要能綜合應用各種知識現場解決生產實際問題，能維護和改進生產設備、生產過程、加工方法和加工程序，要有創造力，能獨立完成或組織團隊完成一定的項目，并能在崗位上繼續學習知識。更為重要的是，這些人才要具有創新能力。這要求技術技能人才不僅要有較強的操作技能，還要有一定的溝通能力、學習能力、評價能力以及批判性思維、開拓性思維等。

高職院校培養的人才不僅應具有較強的專業能力，還要具有較強的實踐操作能力。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010—2020年》指出，要“大力發展職業教育……以服務為宗旨，以就業為導向，推進教育教學改革”。2014年6月，教育部頒布的《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》指出，“改革職業教育專業課程體系……建立真實應用驅動教學改革機制”。戴士弘強調：“推動教學內容改革，真實反映產業發展、技術革新和社會發展;推動教學流程改革，真實反映實際生產服務的業務流程;推動教學方法改革，通過實踐、實訓、實習和研究性學習產生的真實問題激發學習者的學習興趣;各級職業院校要建立教學案例庫，在課堂教學中逐步增加案例教學的比重;重視綜合素質教育和復合技術技能培訓，避免在實訓教學中進行簡單重復的單一技能訓練;引入企業真實課題和項目，推動學習者在真實工作環境中應用知識、技術和技能。[2]”

二、高職食品生物技術專業課程體系存在的問題

（一）教材與教法方面

從教材和教學大綱上來看，有的教材更新速度慢，跟不上食品新技術的發展和企業崗位能力需求，造成教材不符合教學所需，達不到應有的教學效果。例如，“食品生產安全與管理”這門課選用的是由張榮主編的化學工業出版社出版的《職業安全教育》，這本教材是純理論的教材，適用對象是食品和化學專業的人員，由于其內容缺少實踐操作技能和案例，所以這本教材已不適用于高職食品生物技術專業用于對人才的培養，要及時更新。另外，教材存在拼湊性。教材是教學內容的基礎，現行的食品生物技術類高職高專教材及“十三五”規劃教材大部分還是建立在本科教材的基礎上，添加一部分實訓項目，使得教材內容明顯有拼湊的痕跡，而且內容上理論難度大，不利于高職學生職業能力和素質的培養。例如，“基礎化學”“生化與微生物基礎”“機械基礎”等教材均存在類似問題。

從教學方法上來看，陳舊的教育觀念仍然存在，職業教育沒有從普教的教學模式中脫離出來，因此，無法完全體現自身的教學特色。例如，“基礎化學”課中的許多分子式、反應式、原理，“食品品控技術”課中許多的檢測原理、計算公式、數據的處理、儀器的結構等等，許多學生弄不清楚，到實際操作時不知從何入手，結果造成教師竭盡全力講授，學生對知識卻是一知半解，最后只能是事倍功半。

（二）課堂教學方面

食品生物技術專業課程教學在很大程度上仍然是以教師為主體、以課程為中心[3]。古人云：“授之以魚，不如授之以漁”。現代教學理論強調學生在學習知識的過程中，應了解知識的形成過程并掌握其規律，只有如此，才是真正掌握學習方法，進行終身學習，避免死記硬背。目前，教學的主要方式還是多以PPT這一種多媒體方式呈現，線上線下混合式教學方式還未能充分體現，實訓過程也有較大一部分采用仿真模擬、模型認識的方式進行，缺少開放性課程的內容。例如，“食品生產技術”“食品貯存與銷售”兩門課程的實訓主要就是采用仿真軟件操作的形式開展教學。因此，教師只有從教學模式、方法、手段上進行創新，才能調動學生學習的積極性、主動性和創造性。

（三）學生學習方面

一方面，考入高職學校的學生，其文化課基礎不夠雄厚，大多數學生對學習理論知識的積極性不高。另一方面，食品生物技術專業與化學學科相關性高，有些學生只是在初中接觸過一些淺顯的化學知識，在高中學的又是文科，沒有接觸過高中化學;有的理科生化學基礎也較差。例如，“化工制圖”“分析化學”兩門課程的內容里有大量的化學知識，學生掌握起來就有一定難度。總的來說，學生對化學知識掌握的程度相對較低，因此，在學習過程中，普遍表現興趣低，覺得理論學習枯燥乏味，難以理解。

（四）課程內容方面

雖然職業教育的出發點是以滿足社會需求為目的，但有時由于與行業的聯系不夠緊密，就會出現課程內容與行業實際不一致或滯后的現象。例如，行業中已經采用了新工藝、新設備，但在課程內容中卻沒有任何的體現，或者在課程內容中所涉及的部分內容，在企業中很少甚至無任何應用。這就導致課程內容與行業企業實際脫節，培養出來的學生也就無法體現高職教育的優勢，使他們無法在就業過程中展示應有的競爭力。例如，“食品品控技術”課程的內容里還沒有三聚氰胺、黃曲霉毒素項目的檢測，但是乳品企業出廠檢驗項目中這已經是必檢項目了。而牛乳的摻雜使假檢測項目中的蔗糖，企業現在已不再檢測，但在課程內容里還有。

（五）專業課程體系設計方面

高等職業教育是高等教育的重要組成部分，是教育發展中的一種類型。高職院校要培養大批為現代化建設服務的高素質技能型專門人才，就必須構建具有自身教育類型特點的課程體系和實施模式。

但從現實來看，高職院校食品生物技術專業多年來一直沿用普通高等教育的學科課程體系，學科體系的結構、知識、技能學習分散，難以實現知識和技能的相互滲透，導致人才培養質量不高，人才到崗位后適應性不強。通過對人才培養目標和現行課程體系的反思，逐漸認識到高職學科性課程體系和高職培養目標之間的矛盾，因此開始改造“三段式”課程模式，但效果并不盡如人意。

在調查中發現，高職食品生物技術專業課程體系改革特征并不明顯，既難將其歸入某種特定的模式，同時又無法歸納出自身的特色;還沒有脫離傳統的以“三段式”為代表的學科系統化課程體系模式，課程內容偏重知識的內在邏輯，忽視知識與工作具體情境的聯系，并不能實現培養學生綜合職業能力的目標。雖然有許多課程負責人也認識到，以“三段式”為代表的學科化的課程體系模式已完全不適合當前的人才培養需要，然而高職食品生物技術專業課程體系新的設計模式和路徑的尋找又面臨諸多困難，且由于受師資、場地、校企合作機制等因素的制約，項目化課程體系的實施效果不理想，人才培養質量仍待提高。

三、高職食品生物技術專業項目化課程體系的構建

（一）面向崗位定位專業

崗位定位是高職教育項目課程開發工作的起點。只有準確、清晰地表達專業所面向的崗位，才能準確定位人才培養目標。項目組對華潤雪花啤酒有限公司、四平金士百啤酒有限公司、廣澤乳業有限公司、可口可樂食品有限公司、長春迪莉婭食品有限公司等企業專家的觀點進行了匯總，確認食品生物技術專業面向的崗位主要有生產一線操作工、化驗員、品控員、銷售員，結合本專業畢業生在這些崗位的就業分布情況，最終確定該專業人才培養目標是面向吉林省的啤酒釀造、發酵乳制品生產及糧食深加工等企業，從事食品企業一線操作、品控、銷售等崗位工作，具有良好的職業道德意識、精湛的專業技能、較強的競爭能力和可持續發展的學習與適應能力的德、智、體、美等方面全面發展的技術技能人才。

（二）通過工作任務分析與崗位描述明確任職要求

對人才培養方案和崗位典型工作任務進行分析和梳理，據此確立課程的培養目標，并設計課程教學內容[4]。首先制定工作任務和職業能力分析表。項目組采取問卷調查、專家訪談、頭腦風暴等方式對工作任務進行分析，聘請企業一線技術骨干、班組長、車間主任，根據他們的工作任務進行崗位描述[5]，明確崗位任職要求，概括出食品企業一線操作工、化驗員、銷售員的崗位描述及任職要求，具體如表1所示。

（三）根據崗位描述和任職要求開發項目化課程

1.依據工作項目相關性整合開發項目化課程

項目組以食品生物技術專業“品控員”崗位群為例，根據確定的品控員崗位群的“崗位描述和任職要求”，以能力點為主線，列出達到該崗位群職業能力所需完成的150個項目，將其中20個項目整合成一門課程——“食品品控技術”。具體開發過程如表2所示。

2.依據崗位要求重新整合專業課程

依據崗位需求整合專業基礎課程，依據工作過程整合專業核心課程，同時完成項目化改造。項目組依據崗位要求對原有專業課程重新整合，如將專業基礎課程“生物化學”納入“微生物基礎”課程，并將營養知識部分進行整合，形成“生化與微生物基礎”課程;以企業真實案例為載體，以工作流程為向導，將專業核心課程“現代食品生物技術”課程內容整合到“食品生產技術”中，并實施項目化改造，讓學生在完成項目中獲取食品生產理論知識和職業崗位工作能力。依據上述方法，構建職業能力項目化課程，具體內容如表3所示。

3.依據學生可持續發展能力培養開發職業素質訓練課程

為培養學生的綜合職業能力，食品生物技術專業除設置學院統一開設的公共基礎課程外，還增加了職業素質訓練系列課程，并貫穿人才培養過程的始終，如演講比賽、創新大賽、籃球和足球比賽、歌唱比賽、拓展訓練等活動，融教育、教學為一體，課內、課外為一體。

4.項目化課程體系的構建

項目組依據培養學生專業能力、職業素質、可持續發展能力與職業遷移能力的需要，在工作過程中將比較接近的工作領域進行合理歸并，結合項目對工作領域進行拆分，有些工作領域可能要拆分為幾門課程。項目組從遵循學生職業成長規律和認知規律入手，在考慮前導課程、后續課程和平行課程的設置及關系的基礎上，對課程進行排序，構建食品生物技術專業項目化課程體系。具體內容如表4所示。

項目化課程體系能夠將專業知識貫穿食品類課程的始終，把理論知識與職業技能的形成融為一體，兩者相互促進，使畢業生進入工作崗位后能迅速進入角色，滿足企業一線崗位需求[6]。

通過上述食品生物技術專業項目化課程體系構建過程可以看出，項目化課程體系所設計的項目要覆蓋整個工作領域，要承載該工作領域所需要的所有知識與技能要求，并按照一定的線索對項目進行整合，要全面體現工作體系的特征。

另外，項目化課程體系不是按知識本身的邏輯編排的課程，而是遵循工作過程設計課程結構，按照工作任務的相關性來開發課程，按完成項目的需要來組織課程所需的知識與技能，使學生將各種專業知識融會貫通，并形成職業能力遞進與提升[7]。高職食品類專業項目化課程體系的全面構建，必將有利于培養學生的實踐技能，為企業培養出更多的高素質技術技能人才。

參考文獻：

[1]中國國家標準化管理委員會.國民經濟行業分類[S].北京：中國標準出版社，2017.

[2]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2012.

[3]曾紅，李臻穎.高職項目化課程的課程管理研究與實踐[J].職教論壇，2012（35）：39-41.

[4]劉蘇亭，王萌，韓文婧，等.以工作過程為導向的項目化課程開發研究[J].山東化工，2020（49）：168-170.

[5]徐國慶.項目課程開發的核心技術[J].職教論壇，2005（7x）：1.

[6]洪霄，付彬，李滌非.高職院校項目化教學探討[J].中國成人教育，2008（11）：92-93.

[7]韓云波.項目化課程改革的思路與實踐探討[J].中國科教創新導刊，2010（22）：54.

（責任編輯：張宇平）