小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課論證話語分析

陳凱 黃陳鈺 張相學(xué)

摘? ?要： 針對兩個主題共6節(jié)小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課視頻，依據(jù)科學(xué)教師論證話語分類框架進行編碼分析，發(fā)現(xiàn)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂論證話語呈現(xiàn)如下特點：小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課教師的論證話語更加關(guān)注“鼓勵學(xué)生提出主張”，但是缺少科學(xué)解釋的引導(dǎo);已經(jīng)開始關(guān)注基于證據(jù)的教學(xué)，但是對證據(jù)的檢驗關(guān)注不足;對“元認知思維”和“批判性思維”的關(guān)注度缺乏。建議如下：科學(xué)課堂論證話語需要常態(tài)化的論證學(xué)習(xí)環(huán)境;應(yīng)培養(yǎng)科學(xué)教師的論證能力;建立適宜議題教學(xué)、互動問答的課堂氛圍。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課;課堂話語;論證;話語分析

一、問題的提出

1.研究背景

在科學(xué)發(fā)展歷程中，科學(xué)家一般需要用證據(jù)檢驗科學(xué)假設(shè)，以產(chǎn)生可信賴且被接受的結(jié)果。當(dāng)科學(xué)家面對不同來源的證據(jù)時，需要通過論證來確認證據(jù)是否值得信賴，以決定是否接受這個科學(xué)觀點。美國的《下一代科學(xué)教育標準》（以下簡稱“NGSS”）首次明確提出科學(xué)論證的教學(xué)要求，將其作為“科學(xué)與工程實踐”維度的重要內(nèi)容1，這也是國際科學(xué)教育研究近十年來的重要趨勢。論證活動對科學(xué)學(xué)習(xí)的功效體現(xiàn)在諸多方面：幫助概念理解，發(fā)展科學(xué)探究能力，了解科學(xué)的知識論，促進批判思考與科學(xué)思考能力的發(fā)展。

論證從抽象的認知領(lǐng)域轉(zhuǎn)向具體的課堂教學(xué)，需要教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的表達與交流，這種表達與交流就是話語在課堂上的體現(xiàn)。論證的話語則是指人與人之間為了進行論證活動而產(chǎn)生有系統(tǒng)、有意義的動態(tài)互動話語歷程，主要為了傳達其信念或信息。在已有的教師話語研究中，大部分研究顯示出教師話語在教學(xué)上的重要地位，而且?guī)熒g的話語類別呈現(xiàn)多元特征，不同的話語也有不同的運用時機。1 在化學(xué)課堂上，師生對話類型會根據(jù)教學(xué)目標及師生期望而呈現(xiàn)差異，學(xué)生的回答大致分為學(xué)生自愿回答、教師選擇學(xué)生回答、小組自愿回答及教師選擇小組回答四類，而教師會根據(jù)教學(xué)情況選擇不同的話語類型。2 中學(xué)科學(xué)教師運用論證教學(xué)的交互方式，有助于教師清楚了解自己在論證教學(xué)中所呈現(xiàn)出來的話語表達方式，有助于提升教師的論證能力。3 對話和寫作都是為復(fù)雜科學(xué)實踐建立規(guī)范的工具，針對小學(xué)科學(xué)課堂的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生口頭論證和書面論證能力的發(fā)展呈正相關(guān)。由此建議，科學(xué)論證的教學(xué)實踐應(yīng)該結(jié)合對論點的口頭語言表達和寫作的社會認知理解，予以共同構(gòu)建。4

國內(nèi)科學(xué)論證方面的研究更多停留在國外經(jīng)驗評介、理論思辨和教學(xué)設(shè)計層面，關(guān)注一線課堂的科學(xué)論證話語的研究并不多見。考慮已有文獻的研究對象多以中學(xué)教師為主，對小學(xué)教師的研究相對較少。小學(xué)生的科學(xué)思維發(fā)展正值啟蒙階段，如何在小學(xué)階段發(fā)展學(xué)生的論證能力，需要加倍重視。其實，在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境之下，教師運用恰當(dāng)?shù)恼撟C素材，并適度補充知識，小學(xué)生也能參與論證。5 因此，探討教師的論證話語類別，將有助于教師自身反思，也有利于他們思考日后如何運用適當(dāng)?shù)脑捳Z類別引導(dǎo)小學(xué)生進行論證活動。

不過在一線教學(xué)過程中，有的實踐者盲目模仿卻不得其道，不理解論證本質(zhì)導(dǎo)致論證教學(xué)的異化等6，相當(dāng)多的科學(xué)教師自身并不具備論證習(xí)慣和思維7。在當(dāng)前階段，科學(xué)教師的課堂主導(dǎo)作用對科學(xué)論證活動的效果和學(xué)生論證水平影響最大。科學(xué)論證教學(xué)的落地有賴于科學(xué)教師的成長，論證話語的傳達需要本領(lǐng)域名師的示范以及針對優(yōu)質(zhì)課堂的細節(jié)的挖掘和學(xué)習(xí)。本研究試圖對小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課例視頻進行分析，揭示科學(xué)優(yōu)質(zhì)課的論證話語特征，以期給予新手教師、職前教師示范性的引導(dǎo)，這有助于理解和學(xué)習(xí)他們在課堂上對科學(xué)論證的觀念。8

2.概念界定

（1）論證

在教育背景下，鄧普森（Sampson）和克拉克（Clark）認為，“論證”是建構(gòu)主張的一種術(shù)語，體現(xiàn)在過程性和話語性。9 學(xué)者對論證的定義各有不同，按時間順序的文獻排列有助于我們看到隨著時間推移而發(fā)生的概念變化。圖爾敏（Toulmin）的“論證”主要由主張/觀點（Claim）、資料（Data）、根據(jù)（Warrant）、支持（Backing）、限定條件（Qualifier）、反駁（Rebuttal）六部分組成。10 庫恩（Kuhn）指出，論證是科學(xué)活動的基礎(chǔ)，因為科學(xué)研究人員需要構(gòu)建論據(jù)、評估證據(jù)、有理有據(jù)地支持假設(shè)、討論可能的解釋。11 根據(jù)德賴弗（Driver）的研究，論證可以是社會環(huán)境中特定群體內(nèi)的一種社會活動，是一種通過寫作、思考和說話的個體活動。1 根據(jù)努斯鮑姆（Nussbaum）和本迪克森（Bendixen）的定義，建構(gòu)論證旨在解決問題或回答問題并提供批判性意見。論證過程既是個人活動，也是社會活動2：個人產(chǎn)生特定的論點后，進行設(shè)計和評估;兩個或更多的人針對特定主題提出不同的論點，爭論這些論點的有效性并提出評估的論據(jù)。

（2）科學(xué)論證

科學(xué)論證兼具個體屬性和社會屬性，是一種面對科學(xué)未知問題時，基于科學(xué)證據(jù)和理由建構(gòu)科學(xué)主張，同時以反駁、勸說等形式，對自己的科學(xué)主張進行辯護的實踐形式。3 科學(xué)論證的個體屬性強調(diào)，科學(xué)論證是個體整理證據(jù)和運用推理來證明自己觀點的話語形式4;而科學(xué)論證的社會屬性則強調(diào)，將論證置于話語情境之中，重視課堂論證的互動性與對話性，通過提出一系列命題來證明或反駁觀點，以提高他人對觀點的接受程度。5

科學(xué)論證要求實踐過程中不僅提出觀點并顯示數(shù)據(jù)是如何支持觀點的，教師在論證活動中還要尋找適合學(xué)生水平的知識，組織他們基于證據(jù)進行科學(xué)推理或科學(xué)解釋，引導(dǎo)學(xué)生反思論證的缺陷，以助于修改和完善。6 在實際教學(xué)過程中未必完全照搬圖爾敏（Toulmin）的六大環(huán)節(jié)，往往簡化為主張、理由和證據(jù)三個環(huán)節(jié)，即使如此，這些活動在課堂上都需要語言展開具有社會屬性的互動，以話語為載體，讓個體的論證思想得以顯性化、序列化，以此促進群體的科學(xué)思維進步。除了口頭論證，也可以用科學(xué)寫作的方式承載論證話語的傳播。7

3.研究目的

本研究主要以小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課個案視頻為分析對象，通過提煉教師課堂話語的特點，發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課教師課堂論證話語的不足。旨在為科學(xué)教師開展論證式教學(xué)提供策略指引，以及促進科學(xué)教師對論證活動中的問題進行理性反思。

4.研究問題

（1）科學(xué)教師在優(yōu)質(zhì)課中有哪些課堂話語？

（2）優(yōu)質(zhì)課中論證話語類別與非論證話語各占多少比例？

（3）優(yōu)質(zhì)課堂科學(xué)論證話語具有哪些特點？

二、研究設(shè)計

1.數(shù)據(jù)收集方法

本研究選定“水和水蒸氣”和“證明地球在自轉(zhuǎn)”兩個模塊主題，每個主題確定3位不同科學(xué)教師的優(yōu)質(zhì)課視頻為研究對象，其中前者分別為R老師、W老師和S老師，后者分別為C老師、F老師和Z老師。將視頻轉(zhuǎn)錄成文字，作為文本進行分析，原視頻予以輔助。

2.數(shù)據(jù)分析工具

本研究采用董澤華博士論文中的論證話語分析框架1，見表1。

本研究按照以上編碼工具對6個視頻樣本進行分析，編碼結(jié)果一致性達到83.78%，然后由本文第一作者和編碼者進行討論，確定最終編碼以便深入分析。

三、研究結(jié)果

1.優(yōu)質(zhì)課科學(xué)教師課堂師生話語比例

圖1呈現(xiàn)了6位科學(xué)教師課堂中教師和學(xué)生的課堂話語比例。從圖中可以發(fā)現(xiàn)，6位教師的課堂話語都是由教師主導(dǎo)，并且從數(shù)量比來看，R老師和Z老師幾乎占據(jù)了課堂的絕對主導(dǎo)地位。課堂對話一般以師生“一問一答”形式為主，生生之間的交流只在討論中出現(xiàn)。說明教師雖有意識把學(xué)生當(dāng)作課堂主體，但實際上還是由教師來主導(dǎo)課堂。

2.優(yōu)質(zhì)課科學(xué)教師課堂論證話語比例

圖2、圖3分別呈現(xiàn)了“水和水蒸氣”和“證明地球在自轉(zhuǎn)”兩個主題優(yōu)質(zhì)課課堂論證話語的比例。整體來看，論證話語和非論證話語整體相差不大，沒有明顯規(guī)律。只有S老師課堂中的論證話語比例以絕對優(yōu)勢大于非論證話語。

3.優(yōu)質(zhì)課科學(xué)教師課堂話語分布

通過圖4—圖9可以發(fā)現(xiàn)，不管何種類型的課例，也不管哪位教師執(zhí)教，在論證話語中均以“鼓勵學(xué)生提出主張”占據(jù)最大比例。各類論證話語提出的方式相似，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，方式各有側(cè)重。“鼓勵學(xué)生提出主張”的形式大多有兩種，一種是開放式問題，另一種是在限定范圍選擇主張;“鼓勵學(xué)生提出理由”的關(guān)鍵詞主要是“為什么”“怎么解釋”“理由是什么”等，且一般出現(xiàn)在“鼓勵學(xué)生提出主張”之后，也有跟在“鼓勵學(xué)生提出證據(jù)”之后，解釋分析證據(jù);“鼓勵學(xué)生提出證據(jù)”有三種形式：一種是讓學(xué)生提出生活實例作為證據(jù);一種是讓學(xué)生進行實驗，找出實驗證據(jù);還有一種就是沒有任何提示，直接讓學(xué)生尋找證據(jù);“鼓勵學(xué)生檢驗證據(jù)”一般在學(xué)生證據(jù)出現(xiàn)錯誤時，教師會讓學(xué)生自己或其他人檢驗證據(jù)，有時教師也會直接提供一個證據(jù)讓學(xué)生檢驗是否正確。

4.優(yōu)質(zhì)課科學(xué)教師課堂論證話語特點

（1）小學(xué)科學(xué)教師更加熱衷于“鼓勵學(xué)生提出主張”，但是缺少科學(xué)解釋的引導(dǎo)

“鼓勵學(xué)生提出主張”是所有科學(xué)教師出現(xiàn)比例最高的論證話語類別。大部分個案的這類話語比例在1/3左右。除了開放式的鼓勵，也有讓學(xué)生在教師提供的主張中選擇自己所認同的，或者在已經(jīng)限定的小范圍內(nèi)提出主張（見表3）。

在科學(xué)解釋層面，關(guān)鍵詞主要是“為什么”“怎么解釋”“理由是什么”等。不過缺少深度追問，有的個案甚至沒有出現(xiàn)該類別課堂話語（見表4）。

（2）小學(xué)科學(xué)教師已經(jīng)開始關(guān)注基于證據(jù)的教學(xué)，但是對證據(jù)的檢驗關(guān)注不足

2017年小學(xué)科學(xué)新課標強調(diào)，科學(xué)探究過程中需要通過多種方法尋找證據(jù)、通過收集和分析信息獲取證據(jù)。證據(jù)意識已經(jīng)在我國科學(xué)教師教學(xué)實踐過程中獲得一定認識。從優(yōu)質(zhì)課課堂話語看，科學(xué)教師不同程度地關(guān)注了科學(xué)課堂的證據(jù)提供，大多要求學(xué)生以生活中的現(xiàn)象舉例，還鼓勵學(xué)生去思考有什么證據(jù)可以證明，以及如何去證明（見表5）。

不過，在學(xué)生提出錯誤證據(jù)時，教師除了會讓學(xué)生檢驗思考證據(jù)是否正確外，自己也會直接提供一些證據(jù)讓學(xué)生去判斷是否正確，也會在學(xué)生得到不同實驗結(jié)果時重新做實驗加以檢驗（見表6）。

（3）科學(xué)教師缺乏對“元認知思維”和“批判性思維”的關(guān)注度

反思是元認知思維的主要途徑之一，有助于學(xué)生理解所學(xué)知識內(nèi)涵，避免意義的缺失。對他人話語進行檢驗或反駁以及根據(jù)證據(jù)提出相反觀點，帶著批判性思維看待課堂所學(xué)，是深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路。

以“促進反思”為視角的課堂話語，在不同類型的課例主題中表現(xiàn)略有差異，但比例都在10%以下。W老師的處理最為獨特，其一般先讓所有學(xué)生提出一個觀點，在進行實驗觀察得到證據(jù)后，再讓學(xué)生反思自己原本的觀點，從而建構(gòu)新的觀點。C老師一般通過反問或反駁式評價讓學(xué)生反思自己的觀點。其余兩位教師都是在學(xué)生提出的觀點前后矛盾或有問題的情況下，讓學(xué)生反思自己的觀點（見表7）。

“鼓勵學(xué)生對他人觀點進行檢驗”在所有個案中十分少見，即使是偶爾的表達中，指向也比較模糊，可見大部分個案都不能明確地引導(dǎo)學(xué)生檢驗他人觀點（見表8）。

“鼓勵學(xué)生提出相反論點”“鼓勵學(xué)生提出反駁”的話語比例就更加少見。例如R老師說：“水變干了，是這樣嗎？同意他的同學(xué)？不同意他的同學(xué)？”倡導(dǎo)學(xué)生表達是否認同他人觀點。Z老師問“有沒有不同的小組意見？”也是同類型的鼓勵。S老師此類話語比較多，通過不斷提問，鼓勵學(xué)生提出相反意見。“有誰答案不一樣的，誰說說？”“是不是這樣的？還有同學(xué)要說，你來說一說。”

除了“鼓勵學(xué)生提出主張”，在其他論證話語上，表現(xiàn)最好的是C老師，在學(xué)生提出主張后都會鼓勵其提出理由，除了實驗證據(jù)之外，還會讓學(xué)生再去尋找其他證據(jù)證明，在學(xué)生的證據(jù)理由出現(xiàn)錯誤或指向不明時，會及時讓學(xué)生檢驗反思，有較高的科學(xué)論證意識。

其他論證話語占比雖遠遠低于“鼓勵學(xué)生提出主張”，但其他論證話語類別都不是偶然發(fā)生的，當(dāng)學(xué)生提出“意外”回答時，三位教師都不會直接否定，而是循循善誘引導(dǎo)學(xué)生找到正確結(jié)論，由此出現(xiàn)了“鼓勵學(xué)生檢驗證據(jù)”“鼓勵學(xué)生提出反論點”等類別的話語。S老師科學(xué)論證質(zhì)量最好，科學(xué)論證結(jié)構(gòu)完整清晰，提問引導(dǎo)明確，甚至“鼓勵學(xué)生提出反駁”“鼓勵學(xué)生提出相反論點”，鼓勵學(xué)生之間對彼此的觀點進行交流反駁，學(xué)生積極主動參與課堂，這些提問十分難得出現(xiàn)。而其他教師的科學(xué)論證結(jié)構(gòu)整體較為單薄。

5.優(yōu)質(zhì)課科學(xué)教師課堂非論證話語特點

在非論證話語中，“引導(dǎo)學(xué)生回答問題”“評價學(xué)生觀點”的話語比例最大，“以講述法進行解說”“指導(dǎo)或指示學(xué)生言行”比例其次。

（1）科學(xué)教師已經(jīng)開始減少講授法的比例

這一類別最多的是R老師，有15.20%的話語講授知識;最少的是S老師，只有2.63%，除了關(guān)鍵性的總結(jié)知識點時直接講述，其他都是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這類話語除了用于總結(jié)概括知識，大多會在介紹人、事、物時運用講授法。優(yōu)質(zhì)課中，個案講授話語的降低，在一定程度上說明了科學(xué)教師有意讓學(xué)生更加主動地參與課堂。

（2）科學(xué)教師更習(xí)慣于引導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)、評價學(xué)生觀點

這一類別話語基本上都在10%以上，都會以提問的形式來進行，以達到互動效果，也會通過提問的方式來引導(dǎo)學(xué)生思考并解決問題。但是大多提出帶有一些思考性但容易回答的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考問題，推動課堂學(xué)習(xí)的進行。F老師引導(dǎo)學(xué)生的話語比例最多，但提出的一部分問題很簡單，學(xué)生不經(jīng)思考就能脫口而出。針對學(xué)生的回答，教師的評價回應(yīng)也比較積極，不過缺乏具有思考深度的邏輯指引。

（3）科學(xué)教師不擅長引導(dǎo)學(xué)生提出問題和引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系先修知識

從數(shù)據(jù)來看，即使是我國的優(yōu)秀科學(xué)教師，也很少引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已學(xué)的知識，更加不擅長引導(dǎo)學(xué)生對一定主題提出問題。在本人的另一項小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課課堂互動研究中，也有類似的結(jié)果。

四、研究結(jié)論與建議

1.研究結(jié)論

第一，6節(jié)優(yōu)質(zhì)課中科學(xué)論證元素多少存在差異。同一個主題的不同優(yōu)質(zhì)課教師的課堂話語中，論證話語比例有高有低，且有一定差距，說明不同教師的科學(xué)論證意識和科學(xué)論證能力有差異。所有類別話語中占比最高的都是“鼓勵學(xué)生提出主張”，且大多“鼓勵學(xué)生反思自己的論點”，引導(dǎo)學(xué)生得出正確主張的，不會強行灌輸答案。不過，對科學(xué)解釋的引導(dǎo)話語關(guān)注不足。他們雖然也意識到教學(xué)要基于證據(jù)，但是對證據(jù)的提供和檢驗指引話語比例太少。

第二，“鼓勵學(xué)生對他人論點進行檢驗”“鼓勵學(xué)生提出相反觀點”“鼓勵學(xué)生提出反駁意見”三類話語普遍很少。

第三，個案教師的非論證話語，往往局限在“引導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)”和“評價學(xué)生觀點”的簡單互動，真正能夠體現(xiàn)學(xué)生自主性的“引導(dǎo)學(xué)生提出問題”類別的話語較為缺失。

將我們研究所得到的結(jié)果，與文獻中針對新手型科學(xué)教師的課堂話語研究相比，論證話語的比例略有提高。但是大多數(shù)維度的結(jié)果比如“鼓勵學(xué)生提出主張”“鼓勵學(xué)生提出理由”的話語比例之高，“鼓勵學(xué)生提出證據(jù)”“鼓勵學(xué)生反思自己的論點”“鼓勵學(xué)生提出反駁”等論證話語比例之低，都極其相似。可見，即便擁有多年教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀科學(xué)教師，其論證話語水平仍然沒有太大提升。出現(xiàn)以上結(jié)果的原因：一方面是與中國一直以來的學(xué)習(xí)文化氛圍有關(guān)，無論是小學(xué)生還是科學(xué)教師自身，從小缺少反駁、反思、批判性思考的培養(yǎng)經(jīng)歷，自然無法建構(gòu)在課堂上全面科學(xué)論證的習(xí)慣，也沒有此類活動的積極性。另一方面則與我國科學(xué)教師的培育有關(guān)，我國小學(xué)科學(xué)專職教師的職前教育和在職培訓(xùn)起步晚、底子薄，局限于課程學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)，科學(xué)教師對國際流行的科學(xué)實踐理念和實施了解單薄，對科學(xué)本質(zhì)認識不足，學(xué)科視野狹隘、教學(xué)觀念陳舊造成自身的科學(xué)論證能力不足。1

2.研究建議

（1）科學(xué)課堂論證話語需要常態(tài)化的論證學(xué)習(xí)環(huán)境

我們的研究以優(yōu)質(zhì)課為研究對象，畢竟優(yōu)質(zhì)課具有比賽的目的性和特殊背景，表現(xiàn)出精心設(shè)計的刻意性。2 優(yōu)質(zhì)課所表現(xiàn)出來的論證話語水平已經(jīng)不高了，常態(tài)課的水平可想而知。而優(yōu)質(zhì)課的表現(xiàn)也取決于常態(tài)課耳濡目染、潛移默化的積淀。

建議科學(xué)教師在平時的教學(xué)中，嘗試有目的地設(shè)計使用論證的話語類別，并積極追問學(xué)生“為什么”，以及引導(dǎo)他們對證據(jù)進行檢驗和反思，鼓勵他們對教師的觀點或方法進行批判，以提供學(xué)生論證練習(xí)的機會。教師需要適當(dāng)介紹科學(xué)論證的結(jié)構(gòu)和過程，做出一定的反向觀點及反駁的示范，讓學(xué)生了解論證的方法。只有教師在平時每一堂課里將論證常態(tài)化、針對性強化，賦予培養(yǎng)論證能力的學(xué)習(xí)環(huán)境，才有助于促進學(xué)生的論證話語更為主動積極。

（2）科學(xué)教師的論證能力培養(yǎng)是科學(xué)課堂論證話語提升的根本

教師對如何開展高質(zhì)量的課堂論證還很茫然。3 這主要是因為個案教師對論證理念理解不深刻，才會出現(xiàn)一系列問題，如在教學(xué)中只能停留在“鼓勵學(xué)生提出主張”的層次，對于學(xué)生所提出的觀點并沒有進行深入的引導(dǎo)探討，更加沒有積極鼓勵學(xué)生進行反向思考，也沒有提示他們質(zhì)疑或反駁。

據(jù)文獻可知，學(xué)科知識可能是影響科學(xué)教師的論證能力的重要因素，所以教師對科學(xué)領(lǐng)域知識的學(xué)科理解、學(xué)科視野的拓寬，是把握課堂論證教學(xué)的前提。4 職前科學(xué)教師的學(xué)科知識課程，不論怎么強化都不過分;在職科學(xué)教師的科學(xué)知識也需要與時俱進，既需要來自外部的專家指導(dǎo)，也需要自發(fā)的閱讀、學(xué)習(xí)和實踐。“像科學(xué)家一樣學(xué)習(xí)”不只是針對學(xué)生的口號，更應(yīng)成為科學(xué)教師自身發(fā)展的目標。在項目化學(xué)習(xí)或研究性學(xué)習(xí)中尋找證據(jù)、分析數(shù)據(jù)，只有基于學(xué)科的體驗，才能讓教師的論證能力獲得實在的發(fā)展。

此外，科學(xué)教師的觀念會影響科學(xué)論證教學(xué)方法的選擇。5 教師的習(xí)慣會讓他們逃避去討論經(jīng)驗領(lǐng)域之外的問題，從而缺乏批判性反思和分析的習(xí)慣。6 只有解決了這些問題，才能切實提升科學(xué)教師的論證能力。

（3）科學(xué)論證話語呼吁適合的議題教學(xué)、深度的互動問答和開放的課堂氣氛

科學(xué)論證教學(xué)以適合的主題呈現(xiàn)時，才能激發(fā)師生的論證思維，比如具有爭議的基因研究、能源問題等，沒有標準答案的劣構(gòu)問題才有助于學(xué)生從不同角度考慮、論證。論證過程中的互動問答若要達到啟發(fā)思維的效果，首先需要教師的精心設(shè)計——適度的劣構(gòu)問題有助于論證思維的深度發(fā)展，而不能只停留在“是什么”“為什么”的層面。