中職語文批注式閱讀教學策略

郭興

【摘 要】本文論述中職語文教學中批注式閱讀的教學策略，提出教師應設計批注式閱讀任務，組織批注式閱讀活動，讓學生在質疑問難處、感悟體驗處、精彩語段處、空白補充處、點題構建處進行批注，以期讓學生在主動思考過程中建立系統閱讀認知。

【關鍵詞】中職語文 閱讀教學 批注式閱讀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）34-0091-02

在語文閱讀教學中全面推行批注式閱讀機制，能夠為學生提供更多直觀的學習體驗，讓學生在批注式學習中形成豐富的學習認知。如何把握正確的批注時機，教師要做出明確指導，讓學生順利啟動閱讀思維，自然形成閱讀感知體驗。質疑處、感悟處、精彩處、空白處、點題處，這些都屬于批注式閱讀要重點關注的地方，教師應適時做出指導，讓批注式閱讀順利展開。

一、在質疑問難處批注，調動學生深度思考

批注式閱讀是學生主動性學習行為，教師要抓住教學契機展開教學設計并推動學生思考，特別是要抓住批注式閱讀的執行時機。教師要充分分析教學實際，科學處理教情和學情，適時啟動批注式閱讀學習程序。學生閱讀文本時很容易產生一些疑惑，教師要指導學生在這些疑惑之處采用批注式閱讀，引導學生對這些疑難點展開重點探索學習。學生對不明白的地方進行質疑，提出個性化理解，都屬于批注式閱讀內容，教師指導學生展開對應操作，能有效調動學生進行深入思考。

如教學人教版中職語文基礎板塊下冊《壺口瀑布》時，教師引導學生展開自主閱讀學習，并找到存在疑惑的地方，利用批注式閱讀進行具體呈現。學生開始閱讀文本內容。教師深入課堂，與學生進行交流，了解學生閱讀中存在的問題，對學生的批注情況進行觀察，及時給予一些提示，確保學生質疑閱讀順利展開，從而在質疑和釋疑過程中形成嶄新的閱讀認知。如學生批注問題：“作者為什么要將水和人的情感進行對接處理？這篇課文濃彩重筆地描繪黃河水，作者的意圖究竟是什么？作者在寫景中抒發怎樣的情感？作者對壺口瀑布的景色充滿贊美之情，其寓意是什么呢？”學生借助問題進行批注展示，能夠引起更多關注和思考，從而將閱讀推向深入。教師集中學生閱讀質疑問題進行重點解讀，給學生提供更多閱讀解讀支持。

學生進入深度閱讀后，很容易產生一些疑惑和思考，此時教師鼓勵學生進行批注呈現，讓學生用自己的形式進行展示，將學生帶入特定學習情境之中。學生展開質疑性批注式閱讀，在問題設計中逐漸啟動閱讀思維，在質疑和釋疑中完成閱讀認知構建。特別是教師的及時介入，給學生提供了更多釋疑的機會，對學生來說是一種學習支持，讓學生的批注式閱讀不遺留更多問題。

二、在感悟體驗處批注，強化學生閱讀感受

學生在文本閱讀環節對一些情節進行分析時，很容易產生一些感悟和體驗，此時讓學生展開批注式閱讀，學生自然有話可說，可以確保批注式閱讀順利推進。閱讀是學生個性學習行為，其閱讀體驗呈現個性差異，教師讓學生在感悟體驗處設計批注，對促進學生深度思考有一定幫助。如果教師能夠組織學生開展互動交流，針對學生普遍關注的問題展開深入討論，其閱讀感知會更為清晰和深刻，教師不妨要求學生寫出自己的閱讀感受。

閱讀是學生個性學習行為，其閱讀感悟也呈現個性化特征，這是最為自然的結果。教師推出批注式閱讀學習機制，能夠給學生的閱讀體驗呈現創造機會，讓學生借助批注式閱讀展示自己的個性閱讀認知。如在教學《人生三步驟》這篇課文時，教師先引導學生進行梳理性閱讀：“作者將深刻的道理進行通俗化處理，如同一位長者，引導我們認識自我、感悟人生，其引領作用更為鮮明。展開批注式閱讀，將你的感悟隨手寫下來，準備參與班級互動交流活動。”學生根據教師的提示展開深入閱讀，并將閱讀感悟進行批注展示。如有學生這樣批注：“作者規劃的人生三步驟中，為什么第一步驟是‘生命的安樂’？讓我們展開深度思考，與比爾·蓋茨、諸葛亮、孔子等相比，在衣食住行等方面有什么異同點？看上去沒有可比性，卻讓我們產生心理觸動——我們生活條件這么好，為什么很難感受到生命的安樂呢？”

教師組織學生開展人生思考，通過文本梳理性閱讀，展開深入分析和比較，給學生帶來更多心理觸動。中職學生有獨立思考人生的意識，教師有針對性地引導，學生會積極響應，其助學效果也會呈現出來。學生結合自身實際展開對接思考，這不僅是學習感悟，也是自我反思。

三、在精彩語段處批注，豐富學生鑒賞認知

教材文本中有大量經典內容，如精彩的描寫、條理分明的議論、動人的抒情等，無論是經典的詞語、精美的句式，還是個性的修辭等，都能夠給學生的感官帶來沖擊。此時推出批注式閱讀，讓學生有感而發，其批注也會更為豐富。批注式閱讀沒有統一的格式，教師在進行具體推介時，要給學生更多自主操作的權利，讓學生運用自己熟悉的形式、個性的符號、獨特的語言展開批注操作，這樣能夠形成批注的個性化。

學生對精彩語段較為敏感，教師以此展開組織批注式閱讀，勢必給學生的感官帶來沖擊，讓鑒賞程序順利啟動。如在教學《淡之美》這篇課文時，教師要求學生進行深入閱讀，篩選出一些精彩的語段，展開鑒賞閱讀和思考，將這些鑒賞內容用批注的形式呈現出來。學生依照教師的要求展開行動。如有學生找到這樣一句話：“淡比之濃，或許由于接近天然，似春雨，潤物無聲，容易被人接受。”這里運用了比喻的修辭方法，將“淡”的“天然”性特征突顯出來，讓人感覺清新典雅。作者用“淡”與“濃”對比，突出“淡”的清純可愛，這也是一種嶄新的解讀。教師對學生的鑒賞進行評價，啟迪學生多從句式、情感、結構等方面展開思考，以期形成豐富的鑒賞角度。學生在鑒賞交流環節對鑒賞方法進行互動討論，逐漸厘清了鑒賞操作路線，將鑒賞學習與批注式閱讀高度對接。

教師推出批注式鑒賞學習任務，讓學生借助批注方式呈現鑒賞體驗，給學生提供更多學習啟示。學生對鑒賞方法應用較為敏感，這是教師推介引導的重要關注點。教師鼓勵學生從不同角度展開思考，其調度作用更為豐富。學生有自己的學法積累，教師做出對應指導，能給學生帶來更多學習啟迪。

四、在空白補充處批注，完善學生思維構建

所謂空白處，是指教材編排設計時留下的空間，這些地方無疑是批注的首選。因為有空間位置，教師指導學生進行深入思考，利用這些有限的空間進行批注展示，這樣能夠給學生帶來更為集中的思考，對一些共同關心的問題進行重點研究。空白處、補充處，都屬于批注式閱讀的好地方。教師教學指導要不拘一格，給學生更多個性化的設計，讓學生順利啟動閱讀思維，對相關內容進行深入思考和討論，其閱讀感悟會更為深刻。

在對經典文本內容開展鑒賞性閱讀時，學生的感悟會更為豐富，教師在具體指導時，要針對學生閱讀體悟實際進行設計，讓學生從不同角度展開思考和探索，形成獨特的閱讀感悟體驗。如在教學《荷塘月色》這篇課文時，學生對文本語言、意境、情感等內容都有深刻印象，特別是文本語言鑒賞自然成為閱讀的核心內容。教師給學生傳授一些鑒賞的方法：“語言鑒賞未必要有大量專業知識的支持，隨手寫出自己的感知，也是一種更真實的鑒賞。請找出文本中的精彩語段，用最為簡單的詞句進行標識，展開靈活性鑒賞。”學生接受任務后，開始閱讀文本內容，找到文本空白處，寫出幾個關鍵詞，對文本經典語段進行點評性鑒賞。教師深入觀察，獲得不少信息，對學生的鑒賞情況有了更廣泛的認識。

教師鼓勵學生找到文本空白處進行隨性鑒賞，這是批注式閱讀的形式之一。學生對文本語言較有感覺，自然能夠順利進入鑒賞環節。鑒賞沒有統一的格式，學生接受起來沒有什么障礙，且利用關鍵詞展開鑒賞，其呈現形式較靈活，具有更強的可操作性，訓練效果顯著。教師要進行創新設計，讓批注式閱讀隨時發生。

五、在點題構建處批注，促進學生素養培養

文本開頭、結尾等處常常有經典語言出現，或者點題，或者起引，或者警示，或者總結，不管屬于哪種情況，其重要性是顯而易見的。教師引導學生對這些內容進行批注式閱讀，不僅能夠搜集更多的閱讀信息，還能夠對文本進行深度發掘，形成閱讀切點。文本大多有關鍵詞、中心句、文眼等內容，這些內容都是不能忽視的因素，教師指導學生抓住這些要素展開閱讀和評價，自然能夠獲得豐富的閱讀啟迪，促進學生核心素養的養成。

如戴望舒筆下的《雨巷》，這是一首現代詩歌，詩中的“我”“雨巷”“丁香姑娘”是充滿想象和象征色彩的形象。閱讀這首詩時，不同的閱讀者會產生不同的閱讀感受和認知。教師在引導學生進行解讀時，要求學生結合自身閱讀體驗展開批注式閱讀：這首詩寫于1927年，是中國比較困難的時期——白色恐怖，革命遭遇挫折，作者試圖通過一種獨特的方式進行情緒抒發，于是誕生了《雨巷》;這里運用了象征手段展開深度思考，要表達的情感也會更為復雜。學生開始進行閱讀批注，閱讀學習進入深度思考環節，教師深入學生中間，與學生一起研討和交流。學生對那個特定年代的歷史背景缺少了解，教師及時做出引導，借助多媒體展示一些畫面或者視頻，給學生提供更多深度思考的啟迪。學生在文本中展開批注操作，將閱讀個性認知展示出來。教師組織學生開展批注交流活動，學生都能夠積極響應，廣泛討論，逐漸達成學習共識。

教師指導學生開展批注式閱讀，成功調動了學生的學習思維。學生閱讀詩歌還存在不少認知短板，教師要給予更多提醒，特別是詩歌誕生背景，這是學生展開鑒賞的最大障礙。教師及時進行分析和提示，讓學生展開延伸思考并順利走進文本核心，對蘊含的哲理內涵進行深度發掘，自然形成個性閱讀認知。

批注式閱讀是一種獨立思考性閱讀，教師設計批注式閱讀任務，組織批注式閱讀活動，都能夠讓學生形成嶄新的學習動機。學生對批注式閱讀比較有感覺，能夠借助批注式閱讀展開深度思考，在具體操作中形成深刻認知。批注式閱讀需要學生動手、動腦、動眼，是一種綜合學習行為，讓學生在多種感官參與下形成學習認知。批注式閱讀有廣泛的應用空間，教師要做好對應設計和組織，讓批注式閱讀成為學生的自主性學習。

【參考文獻】

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[3]施悅.中職語文“深度學習”探究[J].廣西教育，2018（42）.

【作者簡介】郭 興（1985— ），女，漢族，安徽蕪湖人，大學本科學歷，一級講師，現就職于浙江省紹興市上虞區職業中等專業學校，主要研究方向為中職語文學科教學。

（責編 唐玉萍）