提煉核心問(wèn)題 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

廖小花

【摘 要】 問(wèn)題是思維的導(dǎo)火線，也是課堂活動(dòng)的生命線，而核心問(wèn)題更是鎖定學(xué)生思維生長(zhǎng)線、服務(wù)于學(xué)生深入課堂的關(guān)鍵所在。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中提煉核心問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生思維生長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)是關(guān)鍵所在。

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)數(shù)學(xué)? 提煉? 核心問(wèn)題? 深度學(xué)習(xí)本質(zhì)

數(shù)學(xué)教學(xué)的核心應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)地思考，而核心問(wèn)題就是引領(lǐng)數(shù)學(xué)思考的航標(biāo)。一節(jié)數(shù)學(xué)課，如果教師能夠圍繞核心問(wèn)題組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維就有了聚焦點(diǎn)、有了主線。為此，提煉“核心問(wèn)題”，以“核心問(wèn)題”引領(lǐng)教學(xué)，在豐富多彩的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中引領(lǐng)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)，使課堂學(xué)習(xí)能夠真正觸及學(xué)生心靈深處，直指數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)建構(gòu)。

一、遷移處提煉“核心問(wèn)題”

學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)之間必然是前后聯(lián)系的，是一個(gè)有機(jī)結(jié)合的整體。作為教師，要能夠準(zhǔn)確把握知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，注重尋找知識(shí)聯(lián)系設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，這樣往往可以收到事半功倍的效果。一方面，可以統(tǒng)領(lǐng)本節(jié)課的關(guān)鍵內(nèi)容和重點(diǎn)內(nèi)容;另一方面，便于將本節(jié)內(nèi)容中有密切聯(lián)系的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行比較，從而能激活學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的潛能。例如，在教學(xué)《三角形的面積》時(shí)，教師首先讓學(xué)生回顧“長(zhǎng)方形、正方形、平行四邊形的面積”公式是什么，平行四邊形的面積公式是怎樣推導(dǎo)出來(lái)的，然后提出核心問(wèn)題： （1） 三角形的面積跟什么有關(guān)？（2） 把三角形轉(zhuǎn)化成一個(gè)已學(xué)過(guò)的什么圖形來(lái)推導(dǎo)出它的面積計(jì)算公式呢？（3） 兩個(gè)圖形之間有什么聯(lián)系？先讓學(xué)生獨(dú)立思考，然后拿出學(xué)具，剪一剪、拼一拼、量一量，去探究三角形的面積計(jì)算公式，再小組進(jìn)行匯報(bào)，說(shuō)說(shuō)怎樣推導(dǎo)三角形的面積計(jì)算公式。三個(gè)核心問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)平行四邊形面積中已經(jīng)悟得的“轉(zhuǎn)化”的思想方法遷移到推導(dǎo)三角形的面積計(jì)算公式上來(lái)。如此一來(lái)，在遷移處提煉核心問(wèn)題，既可以幫助學(xué)生回憶之前學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)，還能讓其運(yùn)用已學(xué)的數(shù)學(xué)方式來(lái)解決新的問(wèn)題，有利于提高學(xué)生的數(shù)學(xué)實(shí)際應(yīng)用能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，這正是“授之以漁”的精妙所在。

二、概念本質(zhì)處提煉“核心問(wèn)題”

概念是構(gòu)成小學(xué)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的重要內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)其他數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，每個(gè)概念都有其本質(zhì)內(nèi)涵。數(shù)學(xué)的一切活動(dòng)，從概念到方法，實(shí)質(zhì)上都是抽象的。

抓住概念的本質(zhì)所提出的問(wèn)題就是揭示概念內(nèi)涵的核心問(wèn)題。

例如，在教學(xué)因數(shù)與倍數(shù)時(shí)，為了使因數(shù)—公因數(shù)—最大公因數(shù)，倍數(shù)—公倍數(shù)—最小公倍數(shù)等概念精確分化，明確它們的區(qū)別，形成對(duì)概念本質(zhì)清晰的認(rèn)識(shí)，課堂教學(xué)中抓住三個(gè)問(wèn)題： （1） 什么是一個(gè)數(shù)的因數(shù)，什么是公因數(shù)，什么是最大公因數(shù)？（2） 什么是一個(gè)數(shù)的倍數(shù)，什么是公倍數(shù)，什么是最小公倍數(shù)？（3） 因數(shù)和倍數(shù)有什么區(qū)別與聯(lián)系。圍繞這三個(gè)問(wèn)題展開的實(shí)踐活動(dòng)、思考交流成為本課的中心，也成為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的支撐。在數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)中，要注意去分析、研究、弄清它們是如何被抽象、概括出來(lái)的，學(xué)會(huì)擺脫具體內(nèi)容，從各種概念、關(guān)系運(yùn)算、定理結(jié)構(gòu)中分析被揚(yáng)棄的非本質(zhì)屬性是哪些，抽出的本質(zhì)特征是什么，又是怎樣去概括這些本質(zhì)特征的。通過(guò)這樣注重知識(shí)形成過(guò)程的分析訓(xùn)練，便可以在學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步提高學(xué)生的抽象概括能力，深刻揭示概念本質(zhì)，讓學(xué)生明確概念的內(nèi)涵，理解概念的意義，建立更為完善的新認(rèn)知結(jié)構(gòu)，掌握所學(xué)知識(shí)。

三、重難點(diǎn)處提煉“核心問(wèn)題”

有些教學(xué)內(nèi)容并不是從頭到尾都有問(wèn)題可提，即使可提，有些問(wèn)題也是很淺顯，意義不大。針對(duì)這樣的教學(xué)內(nèi)容，在備課時(shí)，我們經(jīng)常扣住教學(xué)的重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)合適的材料，精心預(yù)設(shè)一處最恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生提出指向教學(xué)重難點(diǎn)的關(guān)鍵問(wèn)題，并借助問(wèn)題開展深入探究。這樣的課堂，無(wú)論是導(dǎo)入與展開環(huán)節(jié)還是練習(xí)鞏固環(huán)節(jié)，都與平常課堂無(wú)異，僅在課中有一段關(guān)鍵提問(wèn)而引發(fā)的關(guān)鍵過(guò)程，這段過(guò)程就是在集中力量突破教學(xué)的重難點(diǎn)。

例如，在教學(xué)三年級(jí)“除數(shù)是一位數(shù)的筆算除法”。課始復(fù)習(xí)簡(jiǎn)單的除法算式（表內(nèi)除法）喚醒學(xué)生豎式計(jì)算的經(jīng)驗(yàn);然后出示例題42÷3，學(xué)生自己嘗試列豎式計(jì)。學(xué)生受之前經(jīng)驗(yàn)影響，列出的都是一步計(jì)算的豎式，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到這樣的豎式列法是不對(duì)的。在學(xué)生受困和無(wú)奈之時(shí)，教師現(xiàn)場(chǎng)將標(biāo)準(zhǔn)豎式清清楚楚地寫在黑板上，讓學(xué)生觀察，提出心中的疑問(wèn)。學(xué)生提出“為什么下面要寫兩次12”“為什么比以前的數(shù)是多了一條橫線”“42下面的3后面為什么沒(méi)有0”，等等。結(jié)合學(xué)生的提問(wèn)，教師板書，這些問(wèn)題都是學(xué)生對(duì)算法不理解的直觀表達(dá)，而要明白算法為什么如此，就需要用算理解釋來(lái)支撐。理解算理、掌握算法，正是本課教學(xué)的重難點(diǎn)，教學(xué)由此進(jìn)入了本課的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

又如，在教學(xué)同分母分?jǐn)?shù)加減法時(shí)，先放手讓學(xué)生解答1/5+3/5等于多少，學(xué)生能一致得出4/5，這時(shí)及時(shí)把問(wèn)題拋給學(xué)生：為什么等于4/5？4是怎么來(lái)的？把你的想法在課堂練習(xí)本上寫一寫、畫一畫。很快，有的孩子從分?jǐn)?shù)的意義中找到了答案，有的畫出了線段圖，有的畫出了條形圖，有的轉(zhuǎn)化為小數(shù)再計(jì)算。這時(shí)就在追問(wèn)中引發(fā)了思考，架起了算理和算法的橋梁，學(xué)生就能依據(jù)分析推導(dǎo)得出： 1/5+3/5，表示 1個(gè)1/5加3個(gè)3/5，一共是4個(gè)1/5，也就是4/5。學(xué)生在推理中明白了分?jǐn)?shù)加法的本質(zhì)是相同計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)相加。

挖掘教學(xué)重難點(diǎn)處的學(xué)生問(wèn)題，全課僅為此設(shè)置一處關(guān)鍵提問(wèn)，以高質(zhì)量的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展深入探究，切實(shí)突破教學(xué)的重難點(diǎn)，幫助學(xué)生完成從具體到抽象的思維過(guò)程。

四、整合處提煉“核心問(wèn)題”

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，根據(jù)每節(jié)課教學(xué)的內(nèi)容，有時(shí)學(xué)生提出的問(wèn)題很多，卻是具象、散點(diǎn)、膚淺的。為此教師需要做的是把這些問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)優(yōu)化并使之嵌入具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。所以，在學(xué)生提出問(wèn)題后，教師可以將問(wèn)題一一羅列，并要求學(xué)生思考哪些問(wèn)題是重點(diǎn)問(wèn)題、哪些問(wèn)題是需要先解決的，在互動(dòng)中進(jìn)行問(wèn)題的篩選、排序、組織與聚焦。

這一環(huán)節(jié)考驗(yàn)了教師的教學(xué)智慧，因?yàn)閷W(xué)生提出的問(wèn)題未必是可以展開探究的核心問(wèn)題，未必是教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題，但教師又不能越俎代庖，在學(xué)生提出的問(wèn)題后拋出一個(gè)自己準(zhǔn)備的和學(xué)生提出的問(wèn)題無(wú)關(guān)或差異很大的問(wèn)題，那會(huì)嚴(yán)重違背我們的初衷。如教學(xué)《三角形的特性》一課，課始，教師提了一個(gè)開放性的問(wèn)題，師生之間展開了一場(chǎng)“天馬行空”的對(duì)話。

師：關(guān)于三角形，你想了解哪些知識(shí)？

生1：什么叫三角形？

生2：三角形有什么特點(diǎn)？

生3：三角形有幾種類型？

生4：三角形的邊有什么特點(diǎn)？角有什么特點(diǎn)？

生5：三角形有高度嗎？怎樣找到三角形的高度？

師：（順勢(shì)引導(dǎo)）哦，你是想知道什么叫三角形的高？

生6：三角形有幾條高？每條高都相等嗎？

生7：三角形有什么作用？生活中哪些地方用到三角形？

生8：怎樣求三角形的周長(zhǎng)？怎樣求三角形的面積？

這些問(wèn)題都是本課需要研究的問(wèn)題，但如果就這樣一個(gè)一個(gè)研究下去，就會(huì)增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。為此，教師要適當(dāng)?shù)亍耙焙汀皩?dǎo)”，理出“核心問(wèn)題串”。學(xué)生提出的問(wèn)題雖然是多元和多樣的，但畢竟處于一種零散、混亂的狀態(tài)，有的問(wèn)題與本節(jié)課有關(guān)，而有的問(wèn)題可能是“離題”的。這就需要教師及時(shí)地“引”和“導(dǎo)”，以學(xué)生提的問(wèn)題為話題，進(jìn)行有效“對(duì)話”：先是篩選出本節(jié)課要解決的問(wèn)題，把本節(jié)課解決不了的問(wèn)題放到“問(wèn)題銀行”;然后，對(duì)本節(jié)課要解決的問(wèn)題根據(jù)其難易程度和邏輯關(guān)系，整理成“問(wèn)題串”，成為本節(jié)課的研究目標(biāo)。在上述案例中，當(dāng)學(xué)生提了諸多與三角形有關(guān)的問(wèn)題后，教師組織學(xué)生商議、討論，確定出本節(jié)課的核心問(wèn)題：（1） 什么是三角形？（2） 三角形有什么特點(diǎn)？（3） 什么是三角形的底和高？（4） 怎樣畫三角形的高？

這樣，學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)由發(fā)散到集中、由開放到封閉的過(guò)程。既關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，又關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和思維模式，提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)。

在課堂教學(xué)中，教師有層次地呈現(xiàn)核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)解決核心問(wèn)題產(chǎn)生一系列子問(wèn)題，打破已有的認(rèn)知平衡，持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。學(xué)生在問(wèn)題引領(lǐng)下深入學(xué)習(xí)、深入思考，積極表達(dá)與展示自己的思維過(guò)程，敢于質(zhì)疑，能提出有意義的問(wèn)題、發(fā)表自己的觀點(diǎn)，能將所學(xué)知識(shí)遷移應(yīng)用，解決真實(shí)情境中復(fù)雜的新問(wèn)題，問(wèn)題意識(shí)、探究能力得到培養(yǎng)，數(shù)學(xué)思維得到發(fā)展。

提煉核心問(wèn)題對(duì)提高整體小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)成效意義重大。為此，在實(shí)際開展小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)時(shí)，教師需要充分結(jié)合學(xué)生實(shí)際與具體教學(xué)情況，通過(guò)對(duì)各種細(xì)小問(wèn)題進(jìn)行集中整合，重點(diǎn)圍繞教材結(jié)構(gòu)把握其關(guān)聯(lián)之處設(shè)計(jì)核心問(wèn)題;同時(shí)突出數(shù)學(xué)思想方法，從遷移處與數(shù)學(xué)概念本質(zhì)內(nèi)涵等角度入手，精準(zhǔn)把握核心問(wèn)題并以此為基礎(chǔ)開展多元數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，使得小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)可以得到深入落實(shí)，并獲得理想的教學(xué)成效。

參考文獻(xiàn)

[1] 徐微英.設(shè)計(jì)核心問(wèn)題·引導(dǎo)數(shù)學(xué)探究——例談小學(xué)數(shù)學(xué)“核心問(wèn)題”的設(shè)計(jì)策略[J].內(nèi)蒙古教育，2016（15）：10-11.

[2] 吳存明.“核心問(wèn)題”引領(lǐng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂操作范式研究——以“方程的意義”教學(xué)為例[J].新課程研究（上旬刊），2015（4）：54-5.

[3] 王文英.核心問(wèn)題，讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生.小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2019（5）：9-12

※ 本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心開放課題：深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)核心問(wèn)題教學(xué)研究，課題編號(hào)KCX2020005的研究成果。