高中語文群文閱讀教學優化的策略探討

唐秋菊

摘要：如今教育改革不斷深入，群文閱讀是一項綜合性的閱讀教學方法，其所具備的綜合特質主要體現在閱讀內容的綜合性、閱讀過程的綜合性以及閱讀主體的綜合性。在高中語文課堂中進行群文閱讀的構建，就是將高中語文教學變成一個立體的、全面的教學過程。教師在進行群文閱讀課堂的構建時，一方面要注重閱讀文本的選取和整合，另一方面還要關注自身與學生在課堂中的角色轉變。本文將先行闡述群文閱讀構建的兩個基本理念，基于此探討了高中語文群文閱讀教學優化的具體策略，希望可以為廣大教育工作者提供參考。

關鍵詞：高中語文;群文閱讀;高效課堂;構建策略

閱讀是語文教學中基礎的一環，是群文、核心素養活動開展的中心：群文是閱讀的手段與方式，是實現核心素養培育的具體途徑與有效依托：語文核心素養是閱讀、群文的價值所在、目標所歸，并能反過來促進閱讀、群文完善形式、提升效果。在核心素養視域下探索高中語文群文閱讀教學自當緊緊抓住語文核心素養，專注于語言的理解與品味、思維的交流與碰撞、審美的激發與引導、文化的啟迪與傳承。

1 群文閱讀得以構建的兩個基本理念

1.1 結構化閱讀理念

結構化是指群文閱讀過程中的信息呈現出一定的結構化特征。在結構化閱讀理念的指導下，群文閱讀過程包含了許多不同方面的信息內容，而學生需要在閱讀時對這些信息內容進行提取、拆解、對比和整合，并最終形成一定形態的內容架構。

1.2 集體構建理念

集體建構包含了兩個層面的含義。一是群文閱讀的主體增加，閱讀過程是在集體形態中進行的;二是群文閱讀集體中的所有個體，都處在相對平等的位置上。由此，群文閱讀就是一個在集體之間形成知識平等流動的過程。

2 核心素養導向下高中語文群文閱讀教學策略

2.1 圍繞核心，有效閱讀

群文閱讀的首要工作也是核心工作，便是選取合適的閱讀主題。在閱讀主題的選擇上，教師要緊緊圍繞“語文學科核心素養”來進行，挑選有益于提升學生語言能力、思維能力、審美能力與知識儲備的議題，在此基礎上細化延伸內容結構。閱讀主題的劃分既可以根據文本體裁來制定，也可以通過文本內容來制定，例如人教版中的《念奴嬌》《聲聲慢》等課程都為古代詩詞，便可組合成為“中國古代詩歌情感探析”這一主題的文本素材，借景抒情的經典文章，便可以“景物下的情感抒發”為主題進行整合。

2.2 挖掘文本內容關鍵，對標群文閱讀主題

在群文閱讀的過程中，學生需要面對大量的文本信息和文本內容。而如何在海量的文本信息中快速找到閱讀的方向和重點，是教師和學生應當共同解決的問題。因此，在主題閱讀的指導下，教師需要引導學生找到所閱讀文本的重點，進而挖掘出文本中的關鍵內容，并對這部分內容進行閱讀。

在進行文本重點內容的查找時，教師要關注內容與主題之間的契合程度。換言之，群文閱讀的主題就是文本重點內容挖掘的重要依據。此外，同一篇文章也可以依據主題劃分到不同的閱讀過程中，即教師和學生能夠在一篇文章中找到多個維度的不同閱讀重點。因此，在群文閱讀的模式下，對于一篇文章的學習就能夠從多個不同的維度來進行。

2.3 組織課堂活動，讓學生積極參與其中

高中生面臨著高考的壓力，在教學安排上較為緊張，因此，教師鮮少安排生動有趣的教學活動供學生參與。綜合以往的教學經驗不難發現，成功的教學活動在調動學生的參與熱情、激發學生的學習興趣等方面有著積極的作用。尤其是面對晦澀難懂的古詩文閱讀教學時，教師更應該將“鑒賞”的重點突出，讓學生在此過程中提高自身的審美能力，增強自身的文化底蘊。因此，教師可以組織課堂活動，讓學生積極參與其中，從而提高學生對古詩詞文化的感知能力。值得注意的是，在活動的時間安排和內容安排上，教師要把控合理、科學有度。

例如，在教學《琵琶行并序》一課時，教師可以讓學生進行詩詞仿寫活動。首先，教師可以在向學生展示白居易的作品時，讓學生進行誦讀，然后向學生提出諸如“白居易的詩詞帶有那些特點？他是哪一派是詩人？”的問題，讓學生思考白居易詩詞的特點，其與豪放派詞人“蘇軾”“辛棄疾”有很大的不同，并且將其列入“現實派”詞人的行列。緊接著，教師可以讓學生進行詩詞仿寫，嘗試著用現實派的形式表達自己的情感。這樣一來，通過組織課堂活動，有利于讓學生積極參與其中，而不是回避的態度。

2.4 根據文章出處，引出關聯內容

針對高中階段的閱讀教學，教師應該有意識地進行拓展和延伸，基于課內閱讀基礎，延伸課外閱讀，拓寬學生的知識面，豐富教學內容，讓學生有更多的參考標準。對此，教師就可以根據文章中的一些節選片段或者相關的文章出處，引出關聯性的閱讀內容，進而豐富學生的閱讀量，拓展他們的視野，豐富他們的文學品格，為他們后續的閱讀學習奠定更為堅實的基礎。

如教師在教學《林教頭風雪山神廟》時，這篇課文選自四大名著之一的《水滸傳》，那么教師就應該有效地拓展并延伸《水滸傳》中的其他精彩章節，將整個閱讀內容以多媒體的形式淋漓盡致地呈現出來，也可以將其打印成學習資料，分發給學生，讓學生能夠基于課本內容基礎，有效地拓展并延伸其他閱讀內容，讓他們能夠作深入的研究。因為群文閱讀教學策略具有較高的價值，是符合新課標要求的，所以高中語文教師一定不能忽視群文閱讀教學策略的有效應用，要以此作為基礎，有效地培養學生的閱讀能力，不斷提高他們的綜合學習水平。

2.5 目標導向，防止群文閱讀教學步入誤區

群文閱讀以閱讀的“量”的積累推動閱讀能力“質”的提升。要防止教師“越俎代庖”，以教師自己的閱讀代替學生閱讀，要將基于教師講授的教學設計轉為基于學生學習的教學設計。要避免為了群文閱讀而群文閱讀。在選擇采用群文閱讀教學之前，先要清楚目的與任務。目的明確、任務具體，方可考慮后面的步驟與策略。群文閱讀教學的選用與否，文本題材及數量的選擇，需從閱讀目的出發。群文閱讀的實施，不可不加辨別，亦非越多越好。

群文閱讀并不等于拒絕精讀。群文閱讀在拓寬閱讀的量的同時，并不拒絕閱讀的質。在宏觀把握的同時，也并不拒絕微觀的解析。所以，群文閱讀在需要的時候，完全可以也應該進行文本的細讀。

2.6 比較閱讀，豐富審美

語文是一門更適用于審美鑒賞與自由創造的學科，通過在教學活動中不斷地比較與整合文章內容，就能讓學生在實踐中陶冶審美性情，豐富精神世界。例如經典篇目《荷塘月色》的教學中，對“塘中的月色并不均勻;但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲。”這一句許多學生肯定難以理解，荷香怎么能與歌聲相似呢？這其實是通感這一手法的運用，教師可以用《獨坐敬亭山》中“相看兩不厭，只有敬亭山。”一句來讓學生理解由擬人手法而衍生出的通感手法的運用，這樣也能刺激學生觸類旁通，對語文修辭手法產生更進一步的理解與體驗。

3 結束語

綜上所述，避免將群文閱讀與單篇閱讀人為對立。單篇閱讀致力于文本細讀、精讀，致力于最大限度挖掘單篇文本的閱讀價值;而群文閱讀，在閱讀的量上有追求與突破，也不排斥在泛讀略讀基礎上適當的精讀選擇。單篇閱讀與群文閱讀兩者之間正好構成了一種良性的互補關系。

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