善用多元情境模式 促進教學相長

摘 要：情境教學具有趣味性、實踐性、啟迪性和能動性等基本特點，它是一項有利于實現學用結合、教學相長的教學模式。教師應將理論和實踐相結合，根據實際需要創設多元教學情境。這樣既能體現“人文關懷”的教育理念，又能較好地凸顯學生的主體地位;既可引發學生在學習過程中的認知沖突，有效激發學生的學習興趣，又能較好地引導學生進行自主體驗和合作探究，進而在潛移默化中不斷促進學生完善知識體系。下面，文章就情境教學的內涵、價值和意義展開分析，提出在初中歷史教學中應用情境教學模式的策略。

關鍵詞：初中歷史;核心素養;情境教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）44-0034-03

作者簡介：石倩凡（1984.1—），女，江蘇省溧陽市光華初級中學，中學二級教師，本科學歷。

引 言

所謂“情境教學法”，簡單地說，是指在某一類學科活動中，教師根據教與學的實際需要，創設生動的情境，讓學生置身其中，以幫助他們更好地學習與理解、體驗與內化所學知識。根據創設途徑和活動形式進行分類，在一般情況下，教學情境有借助實物或圖像創設的，有借助動作（或活動）創設的，有借助語言創設的，有借助新舊知識（觀念）之間的關系或矛盾創設的，有借助背景知識創設的，有借助問題現象創設的等。諸如此類的教學情境，可單獨使用，也可組合套用[1]。那么，就初中歷史學科而言，如何開展豐富多元的情境教學活動呢？

一、簡析歷史情境教學的基本內涵和價值意義

歷史教學情境就是根據歷史事件、人物活動、事情發生的前因后果等，創設相應的教學情境，努力還原歷史現象或加強環境渲染，以更好地達成教學目標的一種教學活動方式[2]。其價值和意義集中地體現在“四個有利于”：一是借助實物、PPT和圖片、課件等手段來創設教學情境，有利于更好地“復現”歷史現象，“還原”歷史概貌，把歷史知識更好地展現出來;二是教師借助語言描述來創設歷史教學情境，有利于活躍課堂教學氛圍，在提升學生欣賞能力的同時，增強他們的認知能力;三是通過各類動作來創設活動類歷史教學情境，有利于引導學生進入歷史“角色”，通過觀察與對話、模仿與表演、思維與分析等活動形式，有效增強學生對歷史的認知感和認同感，并不斷挖掘他們的歷史學習潛能;四是通過問題形式來創設歷史教學情境，有利于引發學生認知上的沖突，更好地引導他們展開自主學習和自主思考。初中生處于“形象思維向抽象思維過渡”的發展性階段，他們在利用大腦進行思考的同時，還在借助“形象、色彩、聲音、活動” 等媒介進行情緒性思維。再加上歷史知識的包羅萬象、豐富復雜、時空跨越等特點，積極開展多元化情境教學活動的必要性和重要性是不言而喻的。在新課程改革背景下，教師要轉變自身的教學方式，盡可能地為學生營造輕松愉悅的學習氛圍，讓學生在寓教于樂中掌握所學知識。情境教學有利于學生的自主學習，能使學生在探究中發揮主觀能動性，從而更好地理解和掌握歷史知識[3]。情境教學能夠在一定程度上減輕傳統教學中學生的厭學情緒，提高其記憶能力。在歷史課堂教學中，教師要從歷史學科的特點出發，加強自身與學生、教材之間的互動，讓學生參與課堂，成為課堂的主體。教師要鼓勵學生提出問題，大膽質疑，通過共同討論和分析來實現教學目標。情境教學能夠更好地滿足這一互動要求，促進教師、學生和教材之間的良性互動，從而改變學生在傳統教學中的被動學習狀態，讓學生在情境中體會歷史、感悟歷史、理解歷史、認識歷史、分析歷史，轉變對歷史的刻板印象，進而促進學生綜合學習能力的提高，實現學生的全面發展[4]。

二、歷史情境教學的設計原則

（一）目的性原則

課堂教學中，無論創設哪種教學情境，其最終的目的都是提高學生的學習質量，保證教學效果。所以，教師在創設教學情境時，首先要明確教學目的，避免創設的情境和教學本身關聯不大，確保情境為教學目標服務。教師在創設教學情境時，要選擇和本節課教學目標相關的內容，圍繞教學目標來整理相關的教學材料，并有層次地呈現不同的內容。此外，教師要從學生的學情出發，盡可能地結合學生的最近發展區，考慮學生有可能在課堂上出現的問題，營造良好的教學氛圍，吸引學生的注意力，讓學生能夠緊跟教師的教學節奏，提高學習質量[5]。

（二）適當性原則

教師在創設教學情境時，要從教學內容、基本學情出發，根據學生的學習需求及學生之間的差異性來創設不同的教學情境，以提高情境與實際教學情況的適配性。比如，對低年級學生，教師可以盡可能地選擇直觀性的圖像展示，如圖片、視頻，讓學生能夠在直觀的情境中獲得直接經驗，感受到歷史學習的樂趣，從而積極主動地參與課堂互動，營造輕松愉悅的氛圍，以減輕學生的學習壓力，放松學生的身心，增強學生的情感。而對高年級學生，教師則可以使用文字或實物創設情境，從而提高學生的邏輯水平和實踐能力。教師要根據不同年級的學生特點設計不同難度的教學模式，以更好地滿足學生的學習需求，實現學生的全面發展。

（三）實際性原則

在情境教學中，教師要注重結合學生的日常生活。受傳統教學理念的影響，部分教師在教學中過于關注對理論知識的教學，而忽略了學生學習主體地位的體現，導致教學和學生的日常生活相脫節。學生看起來好像掌握了很多的知識，但是能夠真正應用于實際生活的知識寥寥無幾，這也是傳統教學中較為突出的問題，學生無法很好地將所學的內容應用于實際生活中。情境教學更注重提高學生的學習興趣，培養學生良好的自主學習能力。在全新的教學背景下，情境教學也更加強調學生的學習主體地位，鼓勵學生參與情境的創設和實施，從而幫助學生更好地融入情境，學會將所學的知識應用于實際生活中，真正完成對知識的內化，將理論與實踐結合起來。

（四）簡約性原則

在創設教學情境時，教師要根據實際的情況來提高情境創設的有效性。在教學準備階段，教師投入的時間精力和教學成效要成正比，否則情境的創設就違背了教學初衷。在創設教學情境時，無論在材料的準備上，還是在課件的設計中，教師都要選擇最有效的教學情境，如果不能發揮情境教學的作用，則需要調整教學方法。

在實施情境教學的過程中，教師應充分挖掘、整合、利用各種資源，提高自身的資源收集能力，合理使用信息技術，發揮其輔助教學的作用，加強和學生之間的交流和溝通，盡可能考慮到教學中的每個環節，提高學生的課堂參與程度。此外，教師要鼓勵學生與教師一起設計教學方案，在課堂上發揮學生的主觀能動性，從而體現情境教學的價值。但是考慮到學生能力有限，教師可以選擇比較簡單的任務交給學生去完成，否則將打擊學生的學習熱情，達不到預期的教學目標。

三、對初中歷史情境教學的簡要構建與反思

（一）實物與圖像類教學情境的創設與應用

所謂“實物”，主要指各類模型、標本等;“圖像”即直觀性工具，包括板書、圖畫、幻燈片、音像資料等信息化手段。這些實物和圖像類教學情境既有傳統因素，又有現代元素;既有靜的，又有動的;既可單獨使用，又能綜合運用。

以“三國鼎立”的內容為例，在講述“魏、蜀、吳”地理位置時，教師可以借助“司母戊鼎”和“三國地理位置”等教學掛圖，通過求同與求異的類比式閱讀，引導學生初步感知“鼎立”的歷史內涵。而在講述具體內容時，教師可借助大型歷史故事片《三國演義》中的相關精彩片段，如“官渡之戰”“赤壁之戰”“夷陵之戰”等，為學生提供身臨其境的“視聽盛宴”，并引導他們通過“視文互動”形式，對所學知識進行更好的感知、理解和內化。這樣的情境教學既形象生動又可觀可感。

（二）動作或活動類教學情境的創設與應用

動作或活動的主體既可指教師又可指學生，有時指師生互動。其內容和形式包括“操作”“表演”“具體活動”“演示”等類型。以“漢通西域和絲綢之路”的內容為例，教師在實際教學過程中，首先把全班學生分為若干個學習小組，然后讓他們以小組為單位，了解并學習“張騫為什么要出使西域？出使西域目的是什么？主要經過如何？”在此過程中，一方面，學生需要通過文字把“絲綢之路”在地圖上標注出來;另一方面，學生需要確定該路線對應當代的基本走向。在這種相互合作與探究中，學生發現——我國最西部的兩大邊界是新疆和西藏，而珠穆朗瑪峰既是西藏的“天然屏障”，又是中外交往難以逾越的“天然障礙”。在此基礎上，教師進一步引導學生小組通過“角色表演”來模擬“絲綢之路”上的貿易活動——把中國的絲綢、陶器與西方的核桃、馬等進行“互通有無、物物交換”，這既豐富了課程內容，又促進了學生思考。

（三）語言類教學情境的創設與應用

生動形象的語言表達，絕不是抽象的語義代碼，而是能夠讓聽眾在大腦中呈現與語言描述對應的“畫面”形象。抑揚頓挫的語調、言之有物的情節、繪聲繪色的語言，再加上適當的肢體性語言的協調配合，能夠把學生帶入生動的情境中。以“甲午中日戰爭”內容為例，教師這樣講述“黃海戰役”的具體情節：“在異常激烈的海戰中，致遠艦屢次中彈，船身嚴重傾斜，然而它毫無畏懼，依然奮勇向前，最終遭受魚雷重創，許多將士壯烈犧牲。在即將沉船的生死關頭，隨從向鄧志昌送上救生圈。然而，鄧世昌抱著‘誓與致遠共存亡’的堅定信念，拒絕使用救生圈，并且果斷地攬住自己的愛犬，一起沉沒在波濤洶涌的黃海中……”生動的語言描述，把學生帶入到如見其形、如聞其聲的情境，收獲了工具性教學與人文性教育的“雙贏”效果。

（四）背景類教學情境的創設與應用。

所謂“背景”，又叫“背景知識”，是指與教材內容密切相關的知識的總稱。就歷史學科而言，背景知識主要包括“人物介紹”“時代背景”和“歷史典故”等內容。歷史學習需要良好的“時空”因素，如此才能讓學生在“跨越與還原”中更好地實現“橫向到邊、縱向到底”，在縱橫交錯中實現深度學習。

例如，在開展“林則徐虎門銷煙”教學時，教師既要講述鴉片的危害，又要講述“時人對鴉片的不同態度”。只有這樣，才能把以林則徐為代表的禁煙派思想和禁煙壯舉更好地凸現出來。又如，在學習“鄭和下西洋”中，學生只有了解當時明朝政治、經濟、科技、文化等方面的情況，才能更好地學習與理解鄭和下西洋的根本目的、性質和重大意義——宣揚大明國威（政治目的），擴展朝貢貿易（經濟目的），促進中外交流（國際意義），讓學生認識到鄭和下西洋與西方的海外殖民擴張有本質的區別。

（五）根據新舊知識（觀念）之間的關系或矛盾創設與應用教學情境

知識是相互聯系和深度融通的，知識結構需要通過互動聯系進行維持和支撐，這樣，學生才能在厚積薄發中取得“滾動學習”的效果。學生在課程學習中以“舊知識（已學知識）”為基礎，而新知識要么是在已學知識中引申與發展而來的;要么是在舊知識基礎上不斷增加新的內容，或者把已學知識進行“重新組織或轉化”而來的。這就是說，已學知識永遠都是新知學習中最為直接、最為常見的“有效支撐點”和“認知停靠點”。

就歷史學科來說，教師應善于利用知識之間的關系來創設教學情境，從而喚醒學生對已學知識的再感知、再認識，培養學生溫故知新的意識、能力和素養，促使學生在新舊知識之間的關系或矛盾中找到思維生成點和有效創新點。

（六）問題類教學情境的創設與應用

從本質上來說，人的“感知”并非學習活動的根本因素，但學生在學習中離不開感知，且多是從感知開始的。那么，產生學習意識、開展學習活動的根本因素是什么呢？這就是問題意識。值得強調的是，問題意識體現在教師層面上是“課堂提問”，這是一種不可或缺的“常規性手段”;體現在學生層面上是“質疑問難”，這是引領學生進行深度學習和合作探究的“動力和活力”。

以“漢武帝推進大一統格局”內容為例，教師設計如下問題：漢武帝聽從并接受了誰的思想建議？在這種思想策略的引導下，他采取了哪些基本策略？實施這些基本策略的根本目的是什么？對中國未來的歷史發展有著什么樣的重大作用和實際影響呢？學生以小組為單位，對這些知識進行合作探究。最后，師生進行共同梳理、總結和提煉，從而獲得理想的教學效果。

結 語

總之，教學情境是學科活動的基本因素，情境教學是一項有利于實現教學相長的新型教學模式，符合新課程改革提出的教學要求。在歷史教學中，教師應根據教學內容和實際學情，創設多元教學情境，促進教學目標高效實現。

[參考文獻]

[1]趙九鳳.初中歷史情境教學的目標原則及對策[J].中國科教創新導刊，2010（24）：108.

[2]楊鑫.巧用情境教學 提高初中歷史教學效率[J].當代家庭教育，2020（05）：93.

[3]孫健.初中歷史教學中情境教學法的運用[J].家長，2020（05）：97-98.

[4]顧伯方，張明英.初中歷史教學中情境教學的應用研究[J].科普童話，2020（07）：112.

[5]吳霞.核心素養下初中歷史情境教學研究[J].課程教育研究，2020（03）：57.