標簽理論視角下班級消極型非正式群體的剖析及轉化策略

徐莊敏

【摘 要】本文根據標簽理論啟示，分析了“越軌”現象的成因及由此形成的消極型非正式群體對班集體建設的影響。作為教師，要承認與接納班級消極型非正式群體的客觀存在，對這類群體成員要抱有積極的正面期盼，要慎重下結論，不輕易貼標簽，創建多元評價體系，全面立體地評價學生。同時，還要瓦解班級消極型非正式群體，使他們融入班集體。

【關鍵詞】標簽理論 消極型非正式群體 轉化策略

標簽理論是由美國犯罪學家、社會學家萊默特和貝克爾提出的一個重要的社會工作理論，用來探討犯罪的原因。該理論認為，當人們的行為不符合社會主流價值觀時，主流價值觀擁有者就會把行為人看作離經叛道者，其行為則被視為“越軌”。行為者通過對他人行為的各種反應不斷地生成自我意識，雖然這一意識一開始并不清晰，但當行為者被貼上“越軌”這一標簽時，便有了明確的自我概念。行為者根據所貼標簽的角色來標識自己，并調整自我概念和行為，最后，便得到了標簽的行為，并認可了周圍人的意見。在這個過程中，標簽權威是關鍵。

一、消極型非正式群體的成因解釋

每個人在做事時都存在出現“越軌”行為的可能。當學生偶然出現“越軌”行為時，如果沒有被家長、老師、社會成員及時發現，就不會對其心理產生太大影響。但是，“越軌”行為一旦被公眾知曉后，社會就會稱其為“越軌”行為，并給此行為人貼上“越軌者”的標簽。漸漸地， 此行事人從公眾的反應中不斷得到暗示——我是一個“越軌者”，從而在耳濡目染中或自愿或不自愿地接收了這一“越軌者”的標簽。行事人一旦被貼上“越軌者”標簽后，社會將以“越軌者”待之，強行把他納入某一特定群體之中，行事人的行為方式將得到相應群體的認可，于是欣然加入能夠接納自己行為方式的非正式群體中去。

學生從剛開始有不易被發現的、隱匿的、很偶然的“越軌”行為，到被貼上“越軌”行為的標簽，直至最后出現顯性的、常態化的標簽行為，這一過程有三個連續的環節：首先是對學生而言，具有權威性的重要人物發現了學生的“越軌”行為;接著是給學生貼上“越軌者”的標簽;最后“越軌者”主動加入消極型非正式群體。從“越軌”行為形成的軌跡不難看出，給行事人貼標簽是最關鍵的因素，而行事人主動加入消極型非正式群體則是對其“越軌”行為的進一步強化。

二、消極型非正式群體的形成原因

（一）心理因素

小學生情緒波動較大，如剛進小學的低年級學生不能很快適應環境而引發情緒波動，中高年級學生的情感較為脆弱而引發情緒波動等，當他們的自立夙愿受挫、個人夙愿和需求得不到及時滿足，尤其在班級里受冷落或孤立而又無力改變現狀時，就會常常表現出苦悶、煩惱、沖動等情緒。特別是中高年級的學生，在日常學習生活中的心理突出矛盾表現為渴求獨立自主與被成人管教之間的矛盾、個人活動的自由想法與集體活動的準則之間的矛盾。矛盾的沖突以及心理的煩惱、苦悶不能得到有效疏導，再加上由于情緒不穩定而有可能導致與班集體脫節，學生只好向外謀求“友誼”和“溫暖”，以獲得心理上的慰籍。

（二）個體因素

筆者平日觀察、與同行交流、查閱資料發現，班級中消極型非正式群體成員多數是班級里的“獨行客”，他們往往紀律渙散、學習能力弱，因而總是得到教師、同學、家長的否定評價。在什么都看分數的壓力下，他們的專長和優點得不到應有的展現，大多數時候都處在被集體遺忘的角落，自尊心自然會挫傷。處于相同情況下的學生很容易彼此認同，產生“共鳴”，也會因“同病相憐”而密切交往。隨著時間的推移，相同境遇的成員逐漸形成小群體。不過這種小群體的形成并沒有改善他們在班級里的處境，他們的成績還是落后、情緒還是充滿失落感等，于是走上了與班規相反的道路，甚至挑戰教師的管教。

三、消極型非正式群體的消極影響

（一）對群體成員產生的消極影響

第一，隨著消極型非正式群體成員間交往的密切與深入，他們在行為方式上相互模仿，思想上相互影響，一些不良習慣就會在交往中潛移默化地養成。比如，你看我不寫作業，我就學你也不寫，久而久之，不寫作業的不良習慣也就養成了。

第二，群體內的“約法”行為對每個成員形成一定的壓力。學生有的時候迫于這樣的壓力，會去做一些明知不該做卻故意而為之的事情，造成學校、班級的正面管教和規范難以對他們起作用。

第三，由于成員在群體里獲得支持，有時會對集體和教師產生對抗心理，造成紀律松散、學習下降、嚴重缺乏集體榮譽感、經常違規違紀等后果，如蓄意破壞學校公物等。

（二）對非群體成員的消極影響

消極型非正式群體成員不良行為的形成，會擾亂正常的班級管理秩序和良好的課堂氣氛。這一群體的“骨干”為增加其對群體成員的影響力，常常以對抗班干部甚至軟抵抗教師等行為擾亂班級活動的正常開展。不良的班風會促進消極型非正式群體的形成，而班級內消極型非正式群體的存在會加重班風、班規的惡化。

四、消極型非正式群體的轉化策略

如果不存在具有權威性的重要人物對“越軌者”貼標簽的過程，那么“越軌”行為或許就不會被他人認定，行事人就不會輕易否定對自己的自我概念，也不會積極加入相應的消極型非正式群體。因此要特別重視在班集體建設過程中，消極型非正式群體所形成的貼標簽效應，這對消極型非正式群體的轉變具有啟發意義。

（一）正面期待，承認存在

教師要承認并悅納班級里消極型非正式群體的存在，對他們要抱有正面的期待。“標簽”效應之所以能產生一定的影響，根源就在于教師對不同層次的學生抱有不同的期待，而學生對教師的期待會主動地進行感受與體會，細細體會這些期待的價值意義，從而決定是否接受這份期待。教師的期待與學生接受期待之間會產生不同程度的互動，從而影響學生的行為方式及學業成績。

一個班級里，在消極型非正式群體確實存在的現實下，教師應理性對待，理解并接納它的存在。如果一直壓制可能會得不償失，但如果能改變已有固化觀念，客觀承認消極型非正式群體的存在，并充分發揮該群體在班集體建設中的積極作用，這將會成為班主任及任課教師日常工作中的一支特殊力量。班主任可以安排這個群體中的學生擔負起各種職責，比如就餐桌長、班級關燈員、國歌領唱員、領操員等，讓這些非正式群體成員深切體會到每位教師對他們的殷殷期盼，從而發揮各自的主觀能動性并展示自己最積極的能量，同時帶動該群體內其他成員積極參與，把“越軌”群體的活動帶到正常的、充滿正能量的班級活動軌道上。這就需要班主任、任課教師與班委會成員經常組織學生開展精彩紛呈、創意無限的班級活動，讓全體學生參與其中，讓每個學生都能展現各自特長，從而得到伙伴及教師的贊同，使學生對自己產生成就感，對班級產生歸屬感，繼而消除非正式群體滋生的條件。倘若班主任及任課教師能更新教育理念，消除對待非正式群體的消極立場和行為上的差別，使得消極型非正式群體中的每一個成員都能真切感受到來自成人群體溫暖的關懷，那么，筆者相信群體內的每個成員都會朝著教師期望的方向發展。

（二）客觀評價，慎下結論

教師對學生要給予客觀公正的評價，更要慎重地下結論，避免學生“破罐子破摔”，加入消極型非正式群體。沒有人是完美的，每個學生都有可能因為錯誤的沖動或偶然的因素而成為一個“問題學生”，可這些學生一旦被貼上“越軌”這一消極的標簽后，將嚴重影響同伴之間的交往質量，因為被貼上消極標簽的學生在班級中幾乎不被認可，會受到同伴的排擠與孤立。基于歸屬感的需要，他們就會主動加入所貼標簽的群體，比如后進生、調皮搗亂生等。因此，教師如何正確看待他們才是關鍵。

教師、家長、學校管理者等如果發現某個學生犯了錯誤，切不可武斷地下有損學生自尊的結論，而是要弄清楚犯錯的真實情況與背后原因，以理智、平和、發展的眼光看待他們，幫助他們找出問題、解決問題。教師的主觀評價對學生會產生強大的心理暗示，因此，無論是表揚還是批評，都要盡量不給學生貼結論性標簽，讓學生知道現在的努力是未來的底氣。

（三）多元評估，避免分化

教師應建立多元評估標準體系，避免主觀片面地把學生進行等級劃分。教師擁有很大的權威，他們對學生的評價將會給學生造成很大的影響。在教育教學過程中，隨意給學生貼標簽的教師不在少數，他們使班級內部產生等級分化，從而給消極型非正式群體以滋生的土壤。多元評價機制可以引導學生全面發展，比如，筆者學校就改革了以往的“三好生”評價制度，變為每學期進行綠園（學校是綠色生活體驗園）“優秀人物”“杰出人物”“感動人物”的評選。這樣，學生間就不再以分數的高低作為唯一標準而互相認同，每個學生都能認識到不同的學生有不同的優勢和興趣，每個學生都能因自己的優點被同伴及老師認可，在班級里越來越自信、有尊嚴地學習和生活。

教師、家長等重要人物的消極評價對學生“越軌”行為的形成起著重要的作用，不容忽視。教師作為學生成長過程中的重要人物，應正確對待班級中的消極型非正式群體，對他們不同對待、充滿期待、耐心引導等待。對消極型非正式群體一定要積極期望，而非一味打壓、試圖瓦解，要更多地創造條件組織開展各種豐富多彩的活動，讓他們積極參與其中、融入班級正常的學習生活中。