例談初中化學新授課與復習課的功能定位

張爾華

摘要：復習課是考前的主要課型，復習課與新授課應有不同的教學功能。新授課圍繞某一知識點創設情境、了解知識的形成過程、多角度分析與研究，此時學生解決問題的能力較差。復習課是在新授課的基礎上，對學生的困惑進行再梳理，提高熟悉度，再概括，提高統領性，再總結，構建新的解決問題的思維模型。復習課應著眼于學科方法、思維、能力為發展主線。

關鍵詞：初中化學；新授課；復習課；教學功能

文章編號：1008-0546（2021）11-0025-03中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.11.006

新授課與復習課是課堂教學中的常見課型。新授課由于內容少、目標明確、重難點容易把握，還有相關教案書籍可供參考，教師也樂于選擇新授課作公開課，很少自愿選擇復習課。復習課大多是對某一階段學習內容進行總結與提升，由于學生基礎不一、內容較多，教學重難點不易準確把握，不同的教師面對相同的復習內容，課堂教學目標也不盡相同，課堂教學設計往往相差更大。主要還是對這兩種課型的課堂教學功能定位不夠清晰。

一、初中化學學習水平劃分

根據學生的學習水平差異將初中化學學習分為五個層級，如表1。

實踐證明，在新授課中，大部分學生學習水平處于“聽懂”，部分上升到能“說出”的狀態。由此可推斷完成新授課后的學生的知識結構基本上是“點狀散存”狀態（單一結構水平），少量好學生各知識點間會有一些聯系（多元結構水平）。因為分節授課時，知識的傳授基本上圍繞同一知識點進行[1]。再通過復習課幫助學生的學習水平逐步向上一個層級發展，在單元復習中主要是訓練學生對所學知識的熟悉度，結構化，從“聽懂”發展到能“說出”，在學生的復述與教師的追問中再發展到能“解釋”。通過期中復習、期末復習、總復習最終實現“會用”。

不同階段的學習應有不同的學習水平目標，復習課的教學功能與新授課功能不應相同。新授課學習的內容通常為具有豐富的事實性知識、方法性知識，以及概念、規律、模型等；而復習課通常是為優化新授課的知識結構而進行學習。在知識結構的優化過程中會產生一些新知識，如方法、策略、聯系性知識、引導性知識、抽象性知識。這與新授課主要關注知識內容不同，復習課既要關注學生知識結構變化，又要關注新內容[2]。

二、新授課主要教學功能分析

新授課內容對學生來說大多未知，由于傳授內容基本確定，一些年輕教師為保證完成任務往往采用自我可控的講授方式較多，壓縮了學生自主參與體驗活動的時間。這種教學設計與化學課程基本理念相悖，《義務教育化學課程標準》中明確指出：注意從學生已有的經驗出發，讓他們在熟悉的生活情景和社會實踐中感受化學的重要性，了解化學與日常生活的密切關系，逐步學會分析和解決與化學有關的一些簡單的實際問題。讓學生有更多的機會主動地體驗科學探究的過程，在知識的形成、相互聯系和應用過程中養成科學的態度，學習科學方法，在“做科學”的探究實踐中培養學生的創新精神和實踐能力[3]。

因此，化學新授課的課堂教學功能要定位于以下幾點。

1.明白知識的學習目的

知識的學習目的不是教師在導學案前所印課堂學習目標，而是通過創設一定的學習情境，讓學生知道為什么要學習這個知識，為解決什么問題而學。然而新授課中有些教師卻省略了這一步，只關注知識點的內容，而忽視知識形成過程的分析，忽視學習知識的目的和作用的理解，給知識的靈活應用產生思維斷層。新授課應是為了解決情境中所遇到的問題和困難，引導學生從已有的生活、生產經驗中尋求適合解決問題和困難的方法，總結解決此類問題的思路。逐步引導學生掌握解決一類問題的思維努力方向和目的，從而提高學習的主動性，而不是將化學學習簡單地落在知識點內容的記憶上。

如物理變化、化學變化的概念的學習。問題的提出：實驗創設情境，自然界中的物質變化很多，怎樣來研究這些種類繁多的復雜變化呢？方法的選擇與學習：分類是研究復雜問題的常用方法，明確思維努力的方向。解決問題的具體措施：怎樣來分類呢？討論不同分類角度的科學性，最后概括下定義。應用與鞏固：結合生產、生活實際，舉例應用概念，理解關鍵詞，增強對概念的理解。由此順應學生的認知規律，提高學生思維的流暢度，使知識、方法、思維、能力形成有機的整體，也為后面研究復雜問題提供了可借鑒的方法。

2.體驗知識的形成過程

新授課的內容不是孤立存在，不僅在教科書內前后有聯系，而且與日常生產、生活有聯系。教師要善于從學生已有的知識結構中尋找新授內容的根與芽，從多角度在新舊知識間建立邏輯關系，使學生輕松“聽懂”。蘇格拉底“產婆術”和維果茨基的“最近發展區”理論都認為學生有潛在的發展可能。新舊知識間的聯系可能是方法相同，認知結構相同，思維方式相同，發展的趨勢和連續性一致，等等。教師要選準學習新知識的切入角度，讓學生體驗從已有認知結構中生長或拓展出新知識的過程，在過程中提煉方法、訓練思維、培養能力，發展學生的學科素養。

如空氣中氧氣含量的測定。選好學習切入點：學生已有認知：班級中女生的含量=女生人數÷全班人數，那么空氣中氧氣含量=氧氣÷空氣。問題提出：氧氣、空氣是測量體積還是質量？如何測量氧氣、空氣的體積？方法的尋找：生活中可用形變的固體、液體顯現氣體的邊界，如圖1（A）。如何顯現空氣中的氧氣的體積？可借用物理測量石頭密度實驗中的轉化法，如圖1（B）。由圖1（C）中的生活經驗可知抽走氣體的體積=上升水的體積，如知道上升水的體積就可推知抽走氣體的體積，如只抽走氧氣，則可測量出氧氣的體積。解決問題的具體措施：如何來抽取其中的氧氣呢？閱讀拉瓦錫加熱汞測量空氣中氧氣含量的經典實驗，并分析課堂實驗中燃燒紅磷的目的。實驗驗證：通過學生動手操作理解現象發生的原因。由此學生在教師的引導與追問下，探究實驗設計的原理，這與直接實驗獲取實驗結論相比，體驗的效果可能不同。

3.建立引導性學科結構

學科結構有時比具體的學科知識更重要，有了結構就可為零散習得的知識尋找有效的附著點，做到有序存貯與快速提取。對科學理論體系來說，它不僅是由科學事實、科學概念和科學規律等組成的一個整體，而且還具有層次性。科學理論的形成過程、科學的發展過程是一個有序化、結構化、系統化的過程。“學科結構”包括學科的基本理論結構、學科的探究方法和態度兩個維度[4]。因此，幫助學生建立學科結構不僅是知識的結構化而且是方法的結構化，即幫助學生學習認知一類事物的思維模型。

如在第二單元學習氧氣時可幫學生建立一個認識物質的思維模型。從氧氣的物理性質、化學性質、用途、制法四個方面來構建元素化合物的學習模型。后面再以此模型去學習氫氣、二氧化碳等物質，并增加組成、結構等相關內容，不斷完善其模型結構。

總之，新授課的學習更多地是圍繞某一知識點而展開的，重在其形成背景、發展過程和相互間的結構關系，總體目標落在初步感知，不能求全、挖深，超越學生的接受能力，從而散失學好化學的信心。

三、復習課主要教學功能分析

復習課常有單元復習、期中期末復習、總復習、專題復習等，其共同的目標是面向全體學生的再發展。復習課的重難點與學生實際、新授課設計有關，每課時復習內容及教學設計可能不同，但復習課也應有其系統設計和統籌安排，其功能主要有以下幾點。

1.提高對已有知識的熟悉度

要正確認識學生的差異性，當學生學習遇到困難時，應停下來進行復習，反思自己的教學和學生的學習。一味地趕進度，只能把學生拖瘦拖垮。此時的復習看似是新授課知識的重復，其實是在新授課的基礎上對其進行抽象與概括，概述相關知識認知過程，梳理知識間的結構關系，提煉基礎、核心知識，并形成觀念性的認識，幫助學生形成再發展的“根據地”，鞏固學生新的“最近發展區”。但不是新授課的簡單重復，此時重點是學生的復述、相互啟發、概括與補充，教師僅作組織者的發問與挑戰。

如復習課中提問：當時學習這部分內容舉什么例子？引入這個概念的目的是什么？依據什么來進行分類？我們從哪幾個方面來學習這種物質？當時做了哪幾個實驗？實驗的現象、結論是什么？你還有哪些方法？從中你還能得到哪些結論？為什么這樣不行？等等。看似內容的重復，但這些復述和追問都是幫助學生再發展而構建的新“最近發展區”，“聽懂”與“說出”是兩個不同層次的學習水平。在復述與挑戰中提煉出方法，梳理思路，訓練思維，拓展能力，堅定信心。

2.拓展知識的深度與廣度

新授課的總體目標落在初步感知，對知識的本質、內在聯系和規律的認識可能還依賴于復習課的有序發展，因此教學要有層次性。

如鐵絲在氧氣中燃燒為什么會火星四射？空氣中氧氣含量測定實驗中氧氣的體積含量為什么會大于1/5？為什么會小于1/5？如何改進實驗，減小實驗誤差？從內因、外因角度分析防止鐵生銹的方法有哪些？指示劑變色的本質是什么？復分解反應發生的條件是什么？等等。通過復習使學生對一類問題的認識更清晰，更深刻，進而提高知識的統領性和概括性。

3.形成知識間的結構性認識

新授課的結構常常是知識點內的結構化，而復習課要通過知識點間的內在聯系將一類或看似不相關的點建立聯系，編織成網，使之結構化。并能從多角度進行遷移，舉一反三。

如新授課時空氣污染從污染源、污染物、危害、防治措施四個維度學習，在總復習時可應用其思維模型對水污染、溫室效應、白色污染進行對比整理，以復習環境保護思維方法，使一類知識得以統一。新授課時分別學習了化學式計算、化學方程式計算，在復習課時分析二者計算原理，通過“比例法”將化學式與化學方程式的計算進行統一，并巧妙地結合元素守恒觀綜合解決復雜問題。

4.提高解決實際問題的能力

復習課離不開練習，在練習中除檢查基礎過關類習題外，還應有不同層次的綜合性、靈活性和發展性的習題。一方面查漏補缺，另一方面通過習題創設一些陌生復雜的新情境培養學生綜合解決問題的能力，引導學生對習題中的新情境進行分析、概括，聯系已有的基礎、核心知識進行比較與歸納，運用習得規律進行推理、演繹等思維活動，從而給學生深刻的思維體驗。當問題不能解決時應反思，是學生對新情境的思維加工能力不夠，還是自身的知識貯備不足？適時設計有針對性的訓練，讓學生在不斷地鞏固與挑戰中有序、可控地發展。

如圖2，用金屬與酸在大小不同的兩支試管中反應制取H2，欲收集一試管H2，圖中A、B哪個設計較合理？圖2中C、D裝置是學生熟悉的排氣法收集氣體的裝置，如何引導學生將兩組裝置統一起來，對學生來說就是一個挑戰。能將新情境中要素與已有知識結構建立起有效的聯系是能力的一種表現。

新授課與復習課是統一的整體，都是在學生已有的知識經驗的基礎上的再拓展。二者不應有嚴格的界線，復習為了更好的新授，新授為更好的復習概括打下基礎。如加熱水沸騰實驗、蠟燭燃燒實驗，都是學生生活中熟知的現象，新授時課堂上再讓學生體驗其實驗過程，再復習，就是為幫助學生提煉檢驗水蒸氣的方法服務，復習與新授是統一的。新授課設計得過滿、過深是教師缺乏對教學整體設計的表現，復習課上得機械重復是教師不清晰學生所要發展的方向和高度的表現。復習課應從基礎再出發，查漏補缺，溫故而知新，對話、互批互評是復習課的主旋律，在回顧中追問，在挑戰中訓練思維，在問題解決中發展能力，分層推進、螺旋上升等，應落實在每一課時的教學設計之中。

參考文獻

[1][2]梁旭.復習課的功能與目標[J].物理教學，2013，（12）：35-38

[3]中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：3

[4]魏銳.中學化學課程學科結構研究[M].北京：北京師范大學出版社，2012：45