淺談閱讀教學中提升思維能力的策略探究

梁樺

摘要：學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。閱讀教學是語文課堂教學的主要內(nèi)容，如何將閱讀教學和提升思維品質(zhì)聯(lián)系起來，在新形勢下組織課堂，不僅要求教師重視語言基礎(chǔ)，還要用語言文字運用、鑒賞的新視角、新方法提升學生的思維能力。筆者以語文課堂和課堂之外為兩塊主陣地，探究提升學生思維品質(zhì)的策略。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) ? ?閱讀教學 ? 思維能力

語文核心素養(yǎng)的提出，明確了課程目標，有利于把高中生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標落實到語文課程中。那么語文課應該教什么？核心素養(yǎng)也給出了明確的答案：提升學生的思維品質(zhì)、提高學生的審美能力、讓學生更好地傳承民族文化、理解多元文化。

閱讀教學是語文課堂教學的主要內(nèi)容，如何將閱讀教學和提升思維品質(zhì)聯(lián)系起來，在新形勢下組織課堂，不僅要求教師重視語言基礎(chǔ)，還要用語言文字運用、鑒賞的新視角、新方法提升學生的思維能力。筆者以語文課堂和課堂之外為兩塊主陣地，探究提升學生思維品質(zhì)的策略。

（1）課堂巧設(shè)計，發(fā)展學生思維能力，提升學生思維品質(zhì)

課堂是閱讀教學的主陣地，教師對閱讀教學的設(shè)計關(guān)涉到學生閱讀能力的培養(yǎng)，而思維品質(zhì)的提升就也是在這個過程中得到實現(xiàn)。因此教師在閱讀教學的課堂教學設(shè)計中，應將提升思維品質(zhì)作為教學目標，以此為根據(jù)設(shè)計高效的教學活動，層層深入，啟發(fā)學生思考，提升學生的思維品質(zhì)。

一般來說，閱讀教學一般要讓學生了解作品的相關(guān)資料，包括作者、背景、注釋、文體等，并能梳理文章思路，以及概括大致內(nèi)容，涉及對象、事件、特征、主旨，同時還要理解重要詞句的意義或作用，鑒賞評價文章的內(nèi)容與藝術(shù)手法，最后能表達由文章生發(fā)的見解和感想。

針對以上要求，教師的課堂設(shè)計可以作以下幾種嘗試：

①設(shè)情境，啟思維

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發(fā)展的教學方法。教師通過組織生動形象的語言、角色扮演、詩歌朗誦、跨媒介鑒賞等方式，將教學內(nèi)容呈現(xiàn)在具體形象的情境之中，用潛移默化的暗示作用啟發(fā)學生的直覺思維和形象思維，并在這樣的情境中發(fā)展學生邏輯思維、辯證思維甚至是創(chuàng)造思維。

②多質(zhì)疑，善思考

古人云：“學貴有疑。”閱讀教學離不開質(zhì)疑，質(zhì)疑是培養(yǎng)學生自主探究的起點，它伴隨著閱讀教學的全過程。疑是探求新知的開始，也是探求新知的動力。學生只有在閱讀中認真地思考，發(fā)現(xiàn)問題，主動地提出問題，才能進一步地去探究問題，才能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題也是一個人具有創(chuàng)造潛能的重要標志。教師鼓勵學生多質(zhì)疑，在質(zhì)疑中，發(fā)展學生邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。

③重細讀，拓思路

文本細讀，立足于文本，對作品語言、結(jié)構(gòu)和細節(jié)進行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”，進行“充分閱讀”，對文本所蘊涵的豐富的內(nèi)涵進行充分的發(fā)掘。它是為了深層領(lǐng)會作者匠心，從而對詞句含義、結(jié)構(gòu)層次、情感意境、寫作手法等進行多角度、多層面的閱讀方法。在細讀的過程中，教師設(shè)計教學活動，用比對閱讀、還原閱讀、增刪字詞、句義探究、創(chuàng)作手法鑒賞等策略，幫助學生重視細讀，在細讀的過程中，打開鑒賞思路，提升自己的思維品質(zhì)。

（2）課外有延伸，拓展學生思維領(lǐng)域，提升學生思維技巧

要真正實現(xiàn)學生的思維能力提升，課堂教學是遠遠不夠的，教師還需組織學生在課外進行有序有效的閱讀。可以這么說，在課堂上組織閱讀活動提升思維能力是基礎(chǔ)，在課外延伸拓展閱讀，也應是閱讀教學的一部分，它是提升能力、擴大知識面的必要手段。在組織課外閱讀活動中，應給予學生方法指導。

①信息篩選整合法。

從正文中獲取有效信息是高中生應具備的基本語文能力。它的主要任務(wù)是，在整體閱讀語言材料之后，把握語言材料的內(nèi)容要點，即明確“文中”透視的信息點。信息的篩選和整合屬于思維能力中的“分析與綜合”，學生在課外閱讀中，如果能有效地篩選信息，就已經(jīng)鍛煉了思維能力。

②文意比對精讀法。

比對閱讀就是指把內(nèi)容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，在閱讀過程中將其有關(guān)內(nèi)容不斷進行比較、對照和鑒別。這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。

③作用分析理解法。

分析詞語或句子在文中的作用，是閱讀理解分析能力的綜合體現(xiàn)。我們從寫作目的探源，它的思維指向范圍是句子所在的段落、層次甚至全篇，思維的角度涉及文章的內(nèi)容與形式。

④探究評價批注法。

批注式閱讀，是一種以主動探究為核心的閱讀實踐活動。在這個過程中，教師應引導學生根據(jù)閱讀的主題，結(jié)合自身的特點，主動地運用已有的生活經(jīng)驗和知識儲備，與文本進行廣泛的、深入的、全方位的直接對話，從各個方面對文本進行理解、感悟、闡釋、發(fā)現(xiàn)和點評，并直接在文章中圈點勾畫，注明自己思維的軌跡，從而獲得自我發(fā)展的過程。

北師大教授林崇德認為，“在核心素養(yǎng)的總框架中，文化基礎(chǔ)里的人文底蘊與科學精神、社會參與中的實踐創(chuàng)新、自主發(fā)展中的學會學習等，所有的這些都強調(diào)學習的過程不僅僅是接受知識，同時包括如何發(fā)展思維能力。”傳統(tǒng)的教學模式也滲透思維品質(zhì)的訓練，但是教師長期不重視、無系統(tǒng)，導致語文課堂教學任務(wù)模糊、目標不明確，進而學生無法在閱讀中有效提升思維能力。任務(wù)群的提出和實施、統(tǒng)編教材的使用針對這一問題是行之有效的解決方法。

參考文獻：

《<普通高中課程標準> 教師指導（語文）》 上海教育出版社