問渠那得清如許？為有源頭活水來

關鍵詞 歷史教學，異質閱讀，教學研究，論文寫作

中圖分類號 G63 文獻標識碼 A 文章編號 0457-6241（2021）01-0033-07

2021年是《歷史教學》雜志創刊70周年，也是我與《歷史教學》結交文緣的第20年。靜坐書桌前，翻閱一本本雜志，重溫一篇篇論文，感慨良多。

一、閱讀名作之基

閱讀是專業成長的基石。在信息時代，可供閱讀的論著浩如煙海、良莠不齊。因此，閱讀的第一要務就是選擇名作。為此，許多大學的歷史學院為本科生、研究生和博士生分別開列不同層次的閱讀書單，積極開展名著閱讀活動，一些歷史學專家和歷史教育學專家也開列本專業的閱讀文獻。但是，這些文獻的數量動輒上百，脫離中學歷史教師的閱讀實際。

《歷史教學》雜志的宗旨是溝通歷史教育與學術研究，“專稿”“專題研究”等欄目會經常刊登面向中學歷史教學的高質量論文。通過這些論文的高頻引證文獻，結合高考歷史試題的高頻引證論著，立足學界對于經典名著的共識，中學教師可以嘗試名作的異質閱讀。

中學歷史教學活動的綜合性很強，廣泛涉及歷史學、教育學、信息傳播學、學習心理學、藝術學等學科，因此，跨學科的異質閱讀的重要性不言而喻。例如，袁振國主編的《當代教育學》，張華的《課程與教學論》，加涅等著的《教學設計原理》，佐藤學的《靜悄悄的革命：課堂改變，學校就會改變》，多爾的《后現代課程觀》，等等。都是值得教師反復研讀的名作。

歷史學是中學歷史教學的母體，歷史學名作的異質閱讀尤為重要。從時間維度講，傳統名作、現代名作和后現代史學名作前后相續而變化;從空間維度講，中國與域外的史學名作異體而多彩。下面主要從歷史學的內部邏輯具體談談異質閱讀。

（一）歷史哲學名作閱讀

這是歷史學名作閱讀的最高層次，因為歷史哲學能夠引領歷史思想的高度。從中學歷史教學實際看，以下歷史哲學名作值得注意。1990年，世界史大家吳于廑為《中國大百科全書·外國歷史1》撰寫的卷前專文《世界歷史》，后被作為由吳于廑和齊世榮主編的大學教材多卷本《世界史》的總序，在世界史學界產生了持久而廣泛的影響。這篇長文是世界史整體史觀的系統理論成果，對世界歷史學科的性質、世界歷史的由來以及世界歷史的進程進行了高度概括。吳于廑認為，整體史觀基于世界歷史的縱橫發展，縱向發展“是指人類物質生產史上不同生產方式的演變和由此引起的不同社會形態的更迭”，橫向發展“是指歷史由各地區間的相互閉塞到逐步開放，由彼此分散到逐步聯系密切，終于發展成為整體的世界歷史這一客觀過程”。①新一輪中學歷史課程標準修訂和統編版歷史教科書編寫的權威專家齊世榮、徐藍都高度肯定吳于廑的世界史整體史觀，徐藍在全國性中學歷史教師培訓講座中多次引用上述成果。1993年，羅榮渠的《現代化新論》一書出版，這是國內現代化理論的奠基之作。該書從宏觀視角對世界現代化進程進行整體研究，提出以生產力為中軸的一元多線歷史發展觀，對現代化的含義、現代化與馬克思主義、原初現代化、世界現代化進程、中國現代化進程等專題問題進行精辟闡述。②十多年來，以現代化為立意的高考歷史試題頻頻出現。例如，2018年高考文綜全國卷Ⅰ第42題的命題素材《魯濱遜漂流記》，依托的就是世界資本主義近代化早期，特別是英國資本主義近代化起步時期的歷史背景，體現了西歐資本主義近代化早期自信、進取的積極精神和冒險、殖民擴張、黑奴貿易的負面陰影。1996年，何兆武發表《對歷史學的若干反思》一文，系統而深刻地闡述了歷史學的性質。文章認為，歷史是指過去發生過的事件，歷史學是指“對過去事件的理解和敘述”。歷史學包含兩個層次，第一個層次是“對史實或史料的知識或認定”，第二個層次是對第一個層次的“理解或詮釋”;第一個層次屬于科學，第二個層次屬于人文;歷史學之所以成為歷史學，其關鍵在于歷史學的第二個層次。所以，歷史學的本性是一種人文知識，而不是自然科學意義上的那種科學。③目前，歷史學科核心素養備受關注，其核心就是運用唯物史觀對史實進行合理的歷史解釋。

（二）歷史地理學名作閱讀

鄧廣銘先生在總結中國歷史的研究和學習經驗時提出了“四把鑰匙”說，即年代學、職官制度、歷史地理和目錄學。歷史地理學對中學歷史教學頗有影響。1972年，竺可楨發表《中國近五千年來氣候變遷的初步研究》一文，運用歷史文獻和考古資料，對中國歷史時期的氣候變遷進行了階段梳理和全面總結。作者認為，從仰韶文化時代到河南安陽殷墟所存時代，年平均溫度比現在高2℃左右，此后，年平均溫度有2～3℃的擺動，寒冷時期出現在殷末周初、六朝、南宋和明末清初，漢唐兩代則是比較溫暖的時代。④該成果被歷史學界高頻率引用，成為中國歷史氣候研究的經典之作。中學歷史教學中的北方游牧民族南下問題、中國古代經濟重心南移問題，以及唐宋北方農作物南移問題等都可以利用此成果。1981年，譚其驤發表《歷史上的中國和中國歷代疆域》的講話，圍繞《中國歷史地圖集》的編繪工作，重點談了劃分各個歷史時期的中國范圍的標準，即以“清朝完成統一以后，帝國主義侵入中國以前的清朝版圖”為標準，具體說，“就是從18世紀50年代到19世紀40年代鴉片戰爭以前這個時期的中國版圖作為我們歷史時期的中國的范圍”。⑤由于《中國歷史地圖集》的編繪工作是中華人民共和國的國家工程，因此，這一標準對于中學歷史教學正確處理中國古代史上的多民族政權并立問題具有直接的指導意義。

（三）通史、專史的名作閱讀

中學歷史教師的課余閱讀大多停留在大學讀書時所用的通史教材，這不足以應對日益更新的中學歷史課程內容，需要不斷擴展通史閱讀范圍，適時拓深專史閱讀領域。選擇名作尤為重要。

一般而言，多人合作編寫的通史著作很難有一以貫之的歷史思想，其價值主要體現在知識性和資料性上。一人獨著的通史著作相對容易體現作者的獨立見解，歷史思想性和史學體系性要強一些。考慮到中學歷史教師的有限閱讀時間，通史名作不宜篇幅太大。綜合考量，下列通史名作可供參考。1940年，在抗日戰爭下的民族危亡之秋，錢穆的《國史大綱》出版，該書憂國魂之消亡，以中華文化史觀為主旨重寫中國通史，氣盛情深，令人動容?！胺沧x本書請先具下列諸信念：一、當信任何一國之國民，尤其是自稱知識在水平線以上之國民，對其本國已往歷史，應該略有所知。二、所謂對其本國已往歷史略有所知者，尤必附隨一種對其本國已往歷史之溫情與敬意。三、所謂對其本國已往歷史有一種溫情與敬意者，至少不會對其本國已往歷史抱一種偏激的虛無主義，亦至少不會感到現在我們是站在已往歷史最高之頂點，而將我們當身種種罪惡與弱點，一切諉卸于古人。四、當信每一國家必待其國民備具上列諸條件者比數漸多，其國家乃再有向前發展之希望?！雹?019年，高考文綜全國Ⅰ卷第42題直接引用了上述經典之語，對家國情懷核心素養的考核進行了有益探索。1942年，范文瀾的《中國通史簡編》在延安出版，該書以唯物史觀為指導，系統劃分中國歷史的發展階段，史識通貫，見解精辟，史料翔實，文史兼通，其“西周封建論”和一系列馬克思主義史學觀點影響較大，對于深入理解唯物史觀具有典型意義。此外，影響較大的通史和專史著作還有：斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》，托克維爾的《舊制度與大革命》，弗蘭克的《白銀資本：重視經濟全球化中的東方》，張蔭麟的《中國史綱》，王家范的《中國歷史通論》，蘇秉琦的《中國文明起源新探》，費孝通主編的《中華民族多元一體格局》，唐長孺的《魏晉南北朝隋唐史三論》，田余慶的《東晉門閥政治》，李伯重的《江南的早期工業化（1550～1850年）》，陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》，茅海建的《天朝的崩潰：鴉片戰爭再研究》，徐中約的《中國近代史：1600—2000，中國的奮斗》，王奇生的《黨員、黨權與黨爭：1924—1949年中國國民黨的組織形態》，等等。

（四）史學專文的名作閱讀

史學專文是對歷史問題的專精認識，中學歷史教師理應熟悉經典的史學專文。

中國早期國家是中學歷史教學的重要單元教學內容，王國維的學術論文《殷周制度論》可以為之提供重要參考。該文以殷周制度變革為主旨，比較了殷制與周制的重大不同。例如，關于都邑制度，商的都邑在東方，周的都邑移至西方;關于繼統法，商以弟及為主，以子繼為輔，周行立子立嫡之法，傳子之制始于周朝，周朝宗法制的根本在于嫡庶之制。2019年高考文綜全國卷Ⅰ選擇題第24題的命題立意就與此文的主要論點高度相關。戊戌變法是中國近代史的重大歷史事件，中學歷史教科書一般認為，康有為領導的“公車上書”揭開了維新變法的序幕，其基本史料證據是康有為的《我史》。2005年，茅海建根據歷史檔案資料，發表《“公車上書”考證補》專文，“從政治決策高層的角度，重新審視公車上書的背景，運作過程及其影響力”。文章認為：“公車上書”有兩個不同概念：“一是由政治高層發動，京官組織的上書，其數量多達31件，簽名的舉人多達1555人次，且上書已達御前;一是由康有為組織的18行省舉人聯名上書，那是一次流產的政治事件?！薄啊段沂贰分械挠涊d多處有誤，是一不可靠的史料;但通過這類并不可靠的歷史記錄，康有為、梁啟超已經成功地書寫了自己的歷史，并被許多歷史學家所接受。”②當然，茅海建的論證也并非定論，但卻是培育史料實證核心素養的典型材料，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》的典型試題1的材料就是以此文的原創性歷史學成果為依托的。

從中學歷史課程的主體內容看，以下重要的史學專文可以參考：顧頡剛的《春秋時代的縣》，張國剛的《唐代藩鎮類型及其動亂特點》，蕭啟慶的《元代的儒戶：儒士地位演進史上的一章》，王毓銓的《明朝的配戶當差制》，余英時的《清朝思想史的一個新解釋》，金沖及的《辛亥革命和中國近代民族主義》，陳旭麓的《“揖美追歐，舊邦新造”——辛亥革命與王朝時代的終結》，王奇生的《新文化是如何“運動”起來的——以〈新青年〉為視點》，錢乘旦的《20世紀英國政治制度的繼承與變異》。

二、結交高人

高人是專業成長的向導?！白x萬卷書，行萬里路”，“行萬里路”的重要意涵就包括躬身拜訪學界高人，親耳聆聽他們的高見。一直以來，《歷史教學》雜志非常重視總結學界前賢們的治學經驗，專門開設“訪談”欄目，有計劃地對歷史學家、歷史教學論專家、歷史課程標準和教科書編寫專家、歷史高考命題專家和中學歷史教學名師進行系統而深入的專訪，廣大中學歷史教師足不出戶就能神交學界諸多高人。

（一）以獨特歷史思想方法見長的史學界高人

歷史學的魅力不在于史實的堆砌，而取決于思想方法的創新。司馬遷的《史記》“究天人之際，通古今之變，成一家之言”;司馬光的《資治通鑒》“鑒于往事，有資于治道”;王國維的二重證據法;梁啟超的以進化論和民史為理論基礎的新史學思想;顧頡剛的疑古思想;陳寅恪的詩文證史法;陳垣的分類和歸納法;黑格爾、韋伯等的歐洲中心論;以費正清為代表的哈佛學派的“沖擊—回應”理論;以柯文的《在中國發現歷史——中國中心觀在美國的興起》、弗蘭克的《白銀資本：重視經濟全球化中的東方》和彭慕蘭的《大分流》為代表的中國中心觀;以巴勒克拉夫、斯塔夫里阿諾斯、麥克尼爾、本特利等為代表的全球史觀;福山的歷史終結論;亨廷頓的文明沖突論，等等，各有優長和局限，只有在互鑒互補中才能更加合理地進行歷史解釋。

（二）熱心歷史教育的史學界高人

近代以來，歷史教育學的產生、發展和成熟也凝結著一代代史學名家的思想智慧。1904年，羅振玉和王國維創辦的《教育世界》雜志發表《歷史教授法》專文，明確區分了歷史學與歷史教育的學科差異;同年，夏曾佑的《最新中學中國歷史教科書》出版，采用歷史進化論分階段敘述中國歷史;1920年，呂思勉的《自修適用白話本國史》首次使用白話文編寫歷史教科書。此外，顧頡剛、何炳松、周予同、吳晗、張蔭麟、錢穆等史學名家也紛紛對課程標準的研制、教科書編寫、歷史考試等歷史教育問題發表自己的看法。

中華人民共和國成立以后，史學名家參與歷史教育的良好傳統得以傳承。范文瀾希望歷史教科書要忠實于歷史;翦伯贊對處理若干歷史問題發表了意見;吳晗談到了歷史教材與歷史研究的關系;白壽彝重視愛國主義教育。此外，歷史學家蘇壽桐、李純武、陳樂素、邱漢生、鞏紹英、王永興、楊生茂、劉家和、齊世榮等都參與了歷史教科書的具體編寫。

21世紀以來，歷史教育改革不斷深化，《歷史教學》雜志發起中學歷史課程改革與教材編寫的討論，專訪一大批史學名家和中青年著名學者，何茲全、龐卓恒、龔書鐸、張傳璽、錢乘旦、葛兆光、楊奎松、楊念群、許紀霖、蕭功秦等都發表了對歷史教科書編寫和歷史教學的看法。統編歷史教科書試用以來，《歷史教學》發表專文或專訪，徐藍、朱漢國、晏紹祥、楊共樂、張帆、李帆深入解讀統編高中歷史教科書的編寫思想、主線以及具體設計，體現了歷史研究與歷史教學的良性互動關系。

（三）術業有專攻的歷史教育學界的高人

20世紀90年代以來，歷史教育學的學科建設日益成熟，一批學界前輩留下了堅實的足跡。趙恒烈在歷史教育學的學科體系和歷史思維能力研究方面有開創之功;聶幼犁在歷史考試命題技術特別是材料解析題的命制方面具有前瞻性;葉小兵的聽課札記廣泛涉及歷史課堂教學的基本要素;任世江的歷史課程內容研究系統而深刻;陳其在介紹美國歷史教育方面具有扎實的第一手資料;趙亞夫在深化歷史教育學的理論體系建設和公民人格教育功能方面用功尤勤;王宏志、朱煜等在歷史教材學研究方面成果突出;劉芃在歷史高考研究方面成果系統。

（四）風格多樣的中學歷史教學名師

在中學歷史教學園地，流派紛呈，風格多樣。影響較大的“京派”與“海派”南北并立，“京派”歷史教學的主要特征是質樸厚重，“海派”歷史教學的主要特征是包容靈動。在“京派”內部，歷史教學風格多種多樣。時宗本的教學知識淵博，思維深刻;宋毓真的教學感情充沛，精益求精;陳毓秀的教學親切近人，邏輯嚴密;楊子坤的教學論從史出，見解深刻;李秉國的教學以圖示見長，整體感強;朱爾澄的教學史料典型，情感真摯;白幼蒂的教學條理清晰，系統性強;李明贊的教學質樸自然，細致入微;李曉風的教學扎根學術，知能并舉;趙利劍的教學立足史實，拓展思維。在“海派”園地，歷史教學風格多元獨特。包啟昌提倡“一課一中心”;朱正誼以“民族教學”見長;郝陵生以圖表教學見長;蔣偉以直觀教具，特別是抽插式活動地圖的教學見長;蔣衍的教學以挖掘教科書中的“潛臺詞”見長;呂登來以善講歷史故事見長;錢昌明首創“讀、理、練”三段教學法;孔繁剛的教學史實典型，長于思辨;李惠軍的教學平實睿智，幽默深刻。這些名師的觀點，至今仍多為真知灼見。

三、研磨好課

好課是專業成長的路標。中學歷史教師的主要職責是上課，最高的職業追求是上好課。關于好課的標準雖然仁智互見，但通過對《歷史教學》刊載的大量優秀歷史教學設計和教學案例的深入研磨，我們還是可以洞悉歷史好課的一些內在基本理路。下面以《歷史教學》曾經發表的北京四中名師趙利劍的高中“洋務運動”教學思路為例，①具體談談研磨好課的教研策略。

（一）教學理念

教學理念是具有哲學高度的教學根本觀念。就中學歷史教學而言，有研究者把中學歷史課人為拔高到了史家研究課，教師主宰，處處探究，史料泛濫，理論高深;有研究者則把中學歷史課拉低到了兒童活動課，朗讀課文，填充學案，分組討論，代表展示，教師旁觀。調和兩種教學理念者有之，但中庸色彩濃厚，無助于問題的根本解決?，F代教學理論認為，“教”是為了“學”，“學”是“教”的出發點和歸宿。因此，有利于學生的歷史學習應是歷史教學的根本理念。

“洋務運動”的教學理念明確立足學生學習，趙利劍認為北京四中的高中生歷史知識相對豐富，自學能力強，他們在初中已經學習過“洋務運動”，高中教學就沒有必要再把洋務運動面面俱到地重復一遍，要把重心放在學生的歷史思維活動上，李鴻章的洋務思想是比較理想的教學切入點。

（二）教學主線

教學主線是教師引導學生歷史學習，特別是生成歷史思維的主要路徑，教學主線清晰有助于歷史知識的結構化，是歷史好課的重要標準之一。

在“李鴻章洋務思想”教學理念的指導下，趙利劍以梁啟超對李鴻章的三句經典評價為素材來建構“洋務運動”的教學主線：第一，“吾敬李鴻章之才”——感知李鴻章的洋務活動，概括了解洋務運動的背景、內容和積極影響;第二，“吾惜李鴻章之識”——感受李鴻章洋務思想，即洋務官辦思想的個人局限性，初步理解洋務運動的歷史局限性;第三，“吾悲李鴻章之遇”——感悟李鴻章洋務思想，即中國傳統的官本位文化的時代局限性，深入理解洋務運動的歷史局限性。

（三）教學方式

教學理念和教學主線需要通過以師生活動為表征的教學方式來體現。歷史教學方式多種多樣，但都要服從于還原歷史和讓學生學會學習的基本原則，也就是“論從史出”和“授人以漁”的教學原則。

還原“洋務運動”的歷史，具體教學方式可以用三個字來概括，即李鴻章的“言”“行”“思”。通過李鴻章的“言”，即奏折和信函等第一手史料來還原洋務運動的背景、目的和手段;通過李鴻章的“行”，即“李鴻章洋務活動大事年表”來還原洋務運動的過程和內容;通過李鴻章的“思”，即對自己洋務活動的反思來還原洋務運動的得失?！把髣者\動”的“授人以漁”遵循學生自主整理史實—師生共同探究問題—教師引導學生拓展思維的基本路徑有序展開，體現了歷史認識或歷史解釋的內在理路。

（四）教學資源

教學資源是教學理念、教學主線和教學方式的支持系統。中學歷史教師在列舉“教學資源”時，往往會列出課標、教科書、教參、歷史地圖、多媒體課件等常規資源，少數優秀歷史教師會列出一些經典的史學論著，宛如立足高山，因此，經典史學論著是歷史好課的核心教學資源之一。

據粗略統計，趙利劍的“洋務運動”教學資源涉及九種歷史學資料：李鴻章的《籌議海防折》《致總理衙門函》《試辦織布局折》;梁啟超的《李鴻章傳》;趙焰的《晚清有個李鴻章》;雷頤的《李鴻章與晚清四十年》;張研、牛貫杰的《清史十五講》;吳永的《庚子西狩叢談》;袁偉時的《帝國落日：晚清大變局》。其中，核心教學資源是《李鴻章傳》《李鴻章與晚清四十年》《帝國落日：晚清大變局》，這三部著作代表了李鴻章與晚清研究的較高水平。

據筆者研課范圍所及，時宗本、孔繁剛、李惠軍、郭富斌、紀連海、趙利劍、彭禹、蘇海等名師公開發表的案例都是值得研磨的好課。

四、直面課堂

課堂是教師辛勤耕耘的沃土，也是他們最為熟悉的舞臺。長期以來，《歷史教學》雜志的“教學研究”欄目刊載的論文深深植根于鮮活課堂，直面中學歷史課堂教學的一系列基本問題。

（一）立意

立意是歷史課堂教學研究的首要問題，這是歷史教學界的共識，“言必稱立意”已經成為歷史教師的教研習慣。但是，歷史教學立意的研究是不是就沒有新意了呢？答案當然是否定的。

1. 歷史教學立意具有深沉的現實關懷，它會隨著時代的變化而出新。以冷戰后的全球化為例，隨著2016年特朗普當選美國總統、英國公投決定“脫歐”，特別是2020年新冠疫情的全球蔓延，世界全球化面臨著逆全球化甚至反全球化思潮的巨大沖擊，此乃大變局。如果歷史教師具有現實關懷，理應在“和平與發展”教學立意的主基調基礎上，及時補充逆全球化的時代雜音，引導學生充分認識全球化過程的曲折和反復。

2. 歷史教學立意具有強烈的史學關照，它會隨著歷史學新成果的成熟而出新。近幾十年來，隨著環境史學的興起，“農業生態視角”“哥倫布大交換”“生態擴張主義”“自然的大都市”“生態危機”“塵暴”等環境史術語被大量引入歷史敘述之中，引發了許多歷史新認識。例如，關于“工業革命”的教學立意，歷史教師一般會選擇技術史視角，如果從環境史視角切入，就會補充技術史視角的不足，從而豐富和拓展“工業革命”的歷史教學立意。

（二）線索

線索是歷史演變的脈絡，也是學生歷史學習的路徑，還是歷史教學立意的邏輯展開，線索清晰是對歷史課的基本要求。在具體歷史教學實踐中，歷史教師比較擅長以生動的形式引導學生學習知識點，但是，生動活潑之下，往往缺乏一條能夠串聯知識點的歷史線索，導致學生難以形成對歷史的完整認識。因此，建構歷史線索應當成為一個重要的教研課題。例如，在統編初中歷史教科書“宋元時期的都市和文化”一課中有這樣一段敘述：“北宋時的開封、南宋時的臨安、元朝時的大都，都是當時世界上著名的大都市。”①那么，如何找到一條連接開封、臨安和大都的歷史線索呢？其實，中國古代的大運河就是連接三個大都市的歷史線索。由此再做推演，如何找到一條能夠串聯本課官方文化、士人文化和市民文化的歷史線索呢？北宋都城東京的平面示意圖就能很好地擔負這個使命。北宋東京城的御街貫通南北，最北面是皇城，司馬光在此接受皇帝詔令撰修《資治通鑒》，乃官方文化的代表;向南走出皇城的宣德門，御街兩側是尚書省、御史臺等中央官署，科舉出身的官僚在此辦公，他們依曲填詞，成就了宋詞的輝煌;繼續沿御街南行到達汴州橋，橋的東北就是聞名全城的大相國寺，這里的商業文化、娛樂文化和節日文化非常繁榮。

（三）知識結構

知識結構化是近現代知識觀的重要體現，歷史知識古今聯系、中外關聯，結構化特點更加明顯。在傳統板書時代，教師普遍重視歷史知識結構，但在課件已然取代板書的當代，歷史知識猶如一堆沒有枝干連接的葡萄，隨著課件的演示而隨地散落，歷史知識的結構化被大大弱化。令人憂慮的是，大多數教師已經習慣于照搬教科書的子目設計，致使歷史知識結構常常出現缺漏?！八卧獣r期的都市和文化”一課的知識結構，教科書設計了3個子目，分別是繁華的都市生活、宋詞和元曲、司馬光和《資治通鑒》，顯然，這些子目內容主要敘述了宋元都市文化的具體表現，只是最基礎的史實層面的歷史知識，如果本課的歷史知識結構僅僅停留在這一層面，那就會存在重大缺漏，因為歷史知識的第二個層面即歷史認識更加重要。因此，在表現的基礎上，教師還要拓展對宋元都市文化特點的概括和對其主要成因的探究。這樣，本課才能與前課聯系，歷史知識結構也就會相對完整。

（四）史料

史料教學是歷史教學的最重要特質，從“論從史出”的教學原則來看，立意、線索、要點都應該有史料的充分支持。但是，受限于課時，“言必有史料”就沒有現實可行性，“滿堂灌史料”是對史料教學的誤解。因此，史料的選擇就顯得非常重要。第一，史料的數量選擇不能僅憑經驗而隨意增減，需要借助課例研修課堂觀察量表的計量方法來精確地確定;第二，史料的類型要多樣化組合，盡可能在一節課中兼顧史料的主要類型，如文字、地圖、表格、圖示等;第三，要優先選擇史學價值較高的史料，如第一手史料或直接史料。在“宋元時期的都市和文化”教學中，張擇端的《清明上河圖》、孟元老的《東京夢華錄》和周邦彥的《汴都賦》的史料價值較高，因為這三位作者都曾經在北宋都城東京居住和生活過，而且，三者類型不同，還可以運用這些史料進行圖文互證;第四，史料的運用要具體，避免走馬觀花式的瀏覽教學，綜合運用史料信息、教科書知識和學生的生活經驗來解決歷史問題。對此，紀連海的公開課“從《清明上河圖》看北宋的城市經濟”做出了有益的探索和示范。

（五）問題

高質量問題是歷史優質課的顯性指標之一，一節歷史課如果都是“背景”“原因”“經過”“內容”“結果”“意義”“影響”“評價”“啟示”等常規性問題，歷史探究能力的培養就會流于空談。維果茨基的“最近發展區”理論表明，歷史問題不能總是落在學生已有認知上，要有一定的探究難度，以激發其學習興趣和潛能。當然，過于專深的歷史專業問題也會脫離學生的歷史學習實際。因此，把握問題設計的歷史思維含量的“度”就成了關鍵。對此，聶幼犁的公開課高中“辛亥革命”設計了如下一系列高質量的歷史問題：1. 為什么武昌起義事出偶然卻發展迅猛？2. 為什么武昌起義時不在國內，兩個多月后從美國回來，“不名一文”的孫中山被選為臨時大總統？3. 為什么是“臨時政府”“臨時大總統”“臨時參議院”？4. 比較《欽定憲法大綱》與《中華民國臨時約法》的不同。5. 為什么袁世凱能夠奪取辛亥革命的勝利果實？6. 為什么說辛亥革命是中國式的“光榮革命”？7. 辛亥革命究竟是成功了，還是失敗了？

通過《歷史教學》雜志，我了解和閱讀了一系列歷史學和歷史教育學的名作，結識和神交了歷史學界和歷史教育學界的諸多高人，欣賞和研磨了一堂堂中學歷史名師的好課，寫作和發表了一些直面中學歷史課堂教學的論文。我由衷地感到，《歷史教學》雜志就是自己歷史教育學專業成長的“源頭活水”。

編后記：范老師文風簡練樸實，擅以一線教學實例入文，既含歷史分析，又不乏教育理論，細讀之后，回味悠長。交往許多年后，才在《歷史教學》組織的一次會議上得見真容，文如其人。

【作者簡介】范紅軍，河北師范大學教師教育學院教授。

【責任編輯：王雅貞】