批判性閱讀在傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)中的運用

張中法

【摘?要】傳統(tǒng)文化因其包羅萬象、泥沙俱下，理解與傳承任重而道遠。中學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化主要是學(xué)習(xí)古代文化典籍中的精品。文章提出以批判性閱讀為抓手，探索在文言文、古詩詞、古典名著閱讀中發(fā)展學(xué)生批判性思維的教學(xué)實踐，以期兼顧思維發(fā)展與提升、文化理解與傳承兩大核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思辨 批判性閱讀 傳統(tǒng)文化 批判性思維

《呂氏春秋》“孟夏紀第四·用眾”中寫道：“故學(xué)士曰：辯議不可為。”兩千多年封建社會一眾學(xué)子在求學(xué)方面始終遵循這一原則。學(xué)生不能分辯、評議，必須無條件接受圣賢書及代言人先生的說教。這樣怎么產(chǎn)生創(chuàng)新精神呢？今天，習(xí)近平總書記號召弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，無疑是順應(yīng)歷史潮流的。多了一個“優(yōu)秀”，意味著我們對于傳統(tǒng)文化首先需要“辯議”，其次才是“繼承弘揚”。

現(xiàn)代教育旨在培養(yǎng)適應(yīng)未來社會發(fā)展的創(chuàng)新型人才，而具備批判性思維這一關(guān)鍵能力是首要因素。對于中學(xué)生而言，學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要方式就是學(xué)習(xí)海量古代文化典籍中流傳下來的精華部分，其中以文言文、古詩詞、古典名著為主。今天，學(xué)習(xí)古代文化典籍，傳統(tǒng)的以理解性、沉浸式為主的閱讀方式理應(yīng)上升到以包含發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、對比、判斷、評估、構(gòu)建等步驟為主的批判性閱讀。初中語文教材中涉及相當數(shù)量的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化典籍，如果在日常教學(xué)中能引導(dǎo)學(xué)生在思辨中學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，一方面落實了“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)，同時又兼顧了“文化傳承與理解”這一課程目標。

一、在批判性閱讀文言文中學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化

文言文學(xué)習(xí)的課程目標是什么？如果僅僅是“識記和積累常用文言詞匯”“理解課文內(nèi)容”“感受古人言語智慧”等為學(xué)而學(xué)的目標，必然導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)文言文。事實上，教材注釋已詳盡到不需要教師講解即能讓學(xué)生了解課文內(nèi)容的地步了。如此一來，教師似乎只剩下一件事可做，逼學(xué)生把課文（注釋）全都背下來。這恐怕就是長期以來文言文課改難以見效的緣故吧。

《唐雎不辱使命》是《戰(zhàn)國策》中的名篇，教授此文，教師不妨從戰(zhàn)國的“士文化”切入。針對預(yù)習(xí)中少數(shù)同學(xué)提出的“課文情節(jié)給人以不真實感”的疑問，引導(dǎo)學(xué)生從以下角度探究：本文作者是誰？（發(fā)現(xiàn)）作者為什么要寫這篇文章？（質(zhì)疑）查資料，對比評析唐雎和荊軻面對秦王的異同表現(xiàn)。（對比）你怎么看待課文末段中秦王的言行？（評估）

通過查閱資料，學(xué)生知悉了《戰(zhàn)國策》主要記載戰(zhàn)國時期的縱橫家（游說之士）的政治主張和策略，以及他們游說各國的活動、說辭與權(quán)謀智變的斗爭故事。縱橫家為了得到君主的重用，往往片面夸大自己（或同類人）的本領(lǐng)。本文作者已無從考證。

教師展示資料：

材料一 二十二年，王使人謂安陵君曰：“寡人欲以五百里地易安陵。”安陵君曰：“大王加惠，以大易小，甚善。雖然，臣受地于魏之先王，愿終守之，弗敢易。”王義而許之。

——《資治通鑒·秦紀二》

材料二 而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵;諸郎中執(zhí)兵皆陳殿下，非有詔召不得上。

——《史記·卷八十六·刺客列傳第二十六》

《資治通鑒》是嚴謹?shù)氖穼W(xué)著作，可見安陵國得以暫存應(yīng)該跟唐雎沒什么關(guān)系。（判斷）

學(xué)生大都知道荊軻以獻燕國督亢地圖為掩飾，把見血封喉的匕首藏在卷軸中，最后“圖窮匕首見”企圖刺殺秦王的故事。唐雎卻能公然攜帶長劍見秦王，未免令人感覺匪夷所思。結(jié)合教師講解的《戰(zhàn)國策》虛實難料的歷史散文筆法，學(xué)生便容易得出本文故事當屬虛構(gòu)的推斷。聯(lián)想到古代不少文學(xué)作品中都有民眾寄希望于英雄人物懲奸除惡、扶危濟困的情節(jié)，學(xué)生不難想到文末秦王的言行顯然也是作者為進一步凸顯唐雎的智勇形象而作的藝術(shù)加工。（結(jié)論）

發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、對比、判斷、評估、構(gòu)建，這就是批判性閱讀文言文的一般流程。在問題導(dǎo)引、任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生的學(xué)習(xí)姿態(tài)是積極主動的，不再滿足于知其然，更著眼于知其所以然。

同樣的，《河中石首》中老河兵的話是否也是據(jù)理臆斷呢？《桃花源記》中武陵人明明是去捕魚的，進這么小的山洞干什么，不怕野獸嗎？出來時明明暗中做了標記，后來怎么會找不到了呢？《陳涉世家》中陳勝、吳廣起義前那對話是誰告訴司馬遷的呢？秦國法律對待因大雨誤期的民夫非殺不可嗎？引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，或者適時搭建支架觸動學(xué)生探究的欲望，日積月累，學(xué)生的批判性思維自然得以發(fā)展與提升。

二、在批判性閱讀古詩詞中學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化

中華傳統(tǒng)文化包羅萬象，儒釋道、諸子百家、戲曲雜劇、唐詩宋詞、茶酒飲食、喪葬祭祀、金石文物等不一而足。學(xué)生從小接觸的一首首古詩詞便是最常見的詩詞文化。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)詩詞的基本功就是背誦。不管什么詩詞，如果唯有依賴背誦一法，未免枯燥。如果說古代歷史散文、議論性文言文、文學(xué)性史傳需要批判性閱讀，那么以寫景抒情（間或也有敘事議論）為主的詩詞也可以思辨嗎？答案是肯定的。

唐詩宋詞形式短小精悍、小巧玲瓏，內(nèi)涵往往哲思雋永、耐人回味。教學(xué)中比較有效的是采用群文閱讀的方法。比如，學(xué)習(xí)杜甫的《望岳》一詩，可以用他的另一首詩作《江漢》加以對比閱讀：

引導(dǎo)學(xué)生進行如下思辨探究：

1.根據(jù)你的理解，判斷杜甫創(chuàng)作這兩首詩分別是什么年齡階段，依據(jù)是什么。2.判斷兩首詩的感情基調(diào)是否相同，試找出依據(jù)。

《望岳》一詩明顯流露出詩人由仰慕泰山的神奇秀麗而產(chǎn)生的無懼艱險、敢于攀登、俯視一切的雄心壯志，字里行間洋溢著年輕人獨具的蓬勃朝氣，由此推斷此詩當為青年杜甫所作。《江漢》一詩從“思歸”“腐儒”“落日”“老馬”等意象不難推斷詩人已上了年紀，可是“心猶壯”“病欲蘇”仿佛讓人看到了那個自強不息、老當益壯的老者形象。兩首詩創(chuàng)作時間雖然相距較長，一首寫于風(fēng)華正茂的青年時代，一首寫于“落日老馬”的老病歲月，但感情基調(diào)上都帶給人積極向上的正能量。豪情萬丈的初生牛犢固然未來可期，壯心不已的伏櫪老驥同樣令人心生敬佩。

復(fù)習(xí)時，思辨學(xué)習(xí)古詩的最好方式是引導(dǎo)學(xué)生分類梳理、積累名句。例如，古語有言“夕陽無限好，只是近黃昏”，表現(xiàn)在詩詞中，有“夕陽西下，斷腸人在天涯”的凄美，也有“已是黃昏獨自愁，更著風(fēng)和雨”的凄苦;有“四面邊聲連角起，千嶂里，長煙落日孤城閉”的悲壯，也有“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的絢麗;有“秋草獨尋人去后，寒林空見日斜時”的蕭條，也有“大漠孤煙直，長河落日圓”的雄渾……以此類推，還可以收集積累關(guān)于鄉(xiāng)愁、送別、春天、月亮、愛國、山水等名句。

三、在批判性閱讀古典名著中學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化

四大名著是傳統(tǒng)文化的集大成者，每一部都堪稱中國傳統(tǒng)文化百科全書。但毋庸諱言，開卷并非都有益。

《水滸傳》是九年級語文的必讀名著，這部明清兩代被禁三百年的白話小說也許是最適宜開展批判性閱讀的試驗田。書中可供思辨的話題不勝枚舉，大到小說的主旨爭議、儒釋道融匯的創(chuàng)作手法、神教干世的謀篇布局，小到人物的性格命運、打斗場面的描寫、好漢的飲食習(xí)慣等。針對中學(xué)生的身心特點，參考《義務(wù)教育語文課程標準（2017年版）》第四學(xué)段實施建議，筆者認為把人物形象分析列為《水滸傳》批判性閱讀的重點是合宜的。下面以宋江為例，重現(xiàn)師生共讀思辨過程，話題設(shè)定為“宋江是忠義之人嗎？”。

贊成方主要理由如下：

1.宋江在梁山好漢排定座次后，即著手招安事業(yè)，此為忠;2.宋江率領(lǐng)梁山大軍為國出征，先后征遼、消滅方臘起義軍;3.宋江私放晁蓋、怒殺閻婆惜、仗義疏財、義釋降將，此為義。

反對方主要理由如下：

1.宋江身為衙門押司，公然為江洋大盜晁蓋一伙通風(fēng)報信;2.宋江為維持梁山日常開銷，多次率軍劫掠地方，攻打官軍;3.宋江為達成招安目的把林沖的血海仇人高俅給放回去了;4.宋江臨死前明知御賜酒有毒還給李逵喝，是愚忠而不義。

兩方各執(zhí)一詞，誰也說服不了誰。如果讓雙方就此議題爭論下去，不僅浪費時間，而且毫無意義，于是筆者引導(dǎo)學(xué)生首先辨析“忠義”。

“忠義”一度被封建統(tǒng)治者用以維護穩(wěn)定江山而鼓吹。如元朝中期，民族矛盾日益加劇，統(tǒng)治者為穩(wěn)固江山，命人編《宋史》，里面專門用九卷篇幅為277人設(shè)“忠義傳”，其中居然有不少抵抗元人入侵的漢人。統(tǒng)治者號召人民要成為忠義之人，事實上在古代社會，“忠”和“義”是矛盾的。

宋江便是這樣一個矛盾的典型。宋江招徠好漢的口頭禪是“到邊廷一刀一槍，博個封妻蔭子，身后留名”。一眾好漢正是在這個美好理想的感召下，紛紛加入梁山團隊。宋江把梁山上的“聚義廳”改為“忠義堂”，鐵了心要帶領(lǐng)這支隊伍走招安之路。招安成功，率軍報國平叛，一切按既定目標發(fā)展。然而在消滅了同是聚義起家的方臘義軍后，好漢僅存27人。作者是不是在暗示讀者，當時社會，朝廷以忠義之名鼓惑人民，人民受忠義之毒身死名滅？

加達默爾的詮釋學(xué)理論認為：任何現(xiàn)象都是歷史的、有限的，因而對它的詮釋也只是相對合理的。相應(yīng)地，對蘊藏豐厚傳統(tǒng)文化的古典名著如何解讀，在不同時期、不同階層出現(xiàn)不同聲音實屬正常。今天我們倡導(dǎo)中學(xué)生以思辨的方式批判性閱讀古典名著，起點是發(fā)展與提升高階思維，終點是理解與傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

參考文獻

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（作者單位：浙江省平湖市東湖中學(xué)）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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