大學英語聽力教學中的元認知策略培養

摘要：元認知策略作為學習策略的一種，在外語教學尤其是聽力教學中扮演著極其重要的角色。它是成功地計劃、監控和評估學習活動的必要條件，對提高學習效果起到至關重要的作用。因此，本文探討如何在大學英語聽力教學中合理地運用元認知策略，以期培養學生的自主學習能力，提高聽力理解水平。

關鍵詞：元認知策略;聽力教學;大學英語

一、引言

作為語言學習四項基本技能之一，“聽”的重要性不言而喻。聽力是語言學習的重要途徑，也是對外交流的必要前提。外語學習缺少了“聽”，就如同無源之水、無本之木。一定量的語言輸入是語言輸出的基礎，外語學習者只有聽懂、理解后才能有效地進行口語交流和書面表達，才能真正實現語言學習的目的——語用。然而，我國的英語教學在語言輸入方面更強調視覺輸入（閱讀），忽略聽覺輸入（聽力）[1]，除部分地區在高考有聽力考試外，大部分地區對于英語聽力并沒有硬性規定，導致教師和學生從中學起就對聽力缺乏重視。因此很多學生在升入大學后，經常由于“聽不懂”而不愿意深入學習英語，只在四六級考試前進行英語聽力的突擊訓練。學生在面對英語聽力能力的學習中沒有足夠的耐心和自控力，對于自身的英語聽力水平也認知不足，在制定學習計劃時經常會出現學習計劃要求過高而無法完成的情況。[2]學生的聽力理解能力弱，聽力成績低成為普遍存在的現象。主要原因可概括為以下兩點，一是教師和學生在聽力教學中投入的時間、精力過少，二是學生缺乏與聽力學習策略相關的專項訓練。因此，大學英語聽力教學中應該加強學生對聽力學習策略的培養。

二、理論依據

（一）元認知策略及其分類

“元認知”這一概念最早是由美國心理學家Flavell在20世紀70年代提出，他認為元認知是反映或調節認知活動的任一方面的知識或者認知活動。[3]一方面它可以被理解為一種相對靜態的知識體系，它反應個體對認知活動及其影響因素的認知;另一方面，它也可被理解為一種動態的活動過程，即個體對當前認知活動所做的調節。[4]元認知策略作為學習策略的一種，指的是學習者對認知過程的思考，是對認知活動的計劃、監控，以及認知活動完成后所進行的自我評估，元認知策略是高一級的管理技巧，是成功地計劃、監控和評估學習活動的必要條件，對提高學習效果起著最為核心的作用。（O'Malley & Chamot，1990）[5]

元認知策略有不同的分類方法，最為國內外研究者廣泛接受的是來自O’Malley和Oxford的分類方法。0'Malley & Chamot（2001）將元認知策略分為選擇注意、計劃學習、監控學習和評價學習四大類。選擇注意是指注意學習任務的具體方面。計劃策略是根據認知活動的特定目標，在一項活動之前制定計劃，預計結果、選擇策略、想出解決問題的方法，并預計其有效性，包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。監控策略是在認知活動進行的過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平，并根據有效性標準評價各種任職行動、策略的效果，包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間。評價策略是根據自己的學習情況進行評價，發現問題找出不足，同時改正錯誤吸取經驗。[6]Oxford（1990）將元認知策略分為建立學習的重點、安排計劃學習和評價學習三類，每一類又可以做進一步細分。建立學習重點可以細分為集中注意力，然后是建立新舊知識之間的聯系，延遲口語輸出。安排和計劃學習可以細分為：了解語言學習、安排學習、確定學習目標、總結語言的學習特點以及提煉出重難點、確立短期目標和長期目標、制定學習任務、恰當地規劃語言練習過程。評價學習包括自我檢測和自我評估。我國學者文秋芳把學習策略分為管理策略和語言學習策略，管理策略又分為確立目標、制定計劃、策略選擇、自我監控、自我評估、自我調整，實際上這里的管理策略就是元認知策略。不難看出，研究者們對元認知策略的分類方法存在一定相似之處。[7]

（二）聽力理解與元認知策略的關系

Vann Abraham在1990年研究發現：學習不成功者并不缺乏具體的認知策略和技能，其失敗的關鍵是由于他們沒有掌握該在什么時候、在哪種情況下采用哪種策略或技能。[8]O’Malley & Chamot表明元認知策略對于聽力理解水平的提高具有潛在的重要作用，可以幫助學生有效地在聽力學習中進行自我調整和自我規范。[9]越來越多的學者、教師都意識到到元認知策略在英語教學中的重要作用，在英語教學中融入元認知策略能有效培養學生自主學習能力，激發學生的學習的積極性、主動性與創造性，依靠自我監控和調節從根本上提高學生的成績和綜合素質。因此，筆者認為把元認知策略融入到大學英語聽力教學中存在一定的必要性和可行性。

三、元認知策略在聽力教學中的應用

（一）聽前

聽力前，學生需要做好充分的心理準備和知識儲備，具體如下：

1.消除恐懼，增強信心。心理因素是造成部分學生聽力失分的一大原因。自身聽力基礎薄弱，加之日常訓練匱乏導致學生在聽前緊張情緒加劇，更有甚者在聽前就已經打退堂鼓，做好放棄的準備。緊張的情緒狀態和消極懈怠的態度會直接造成學生在聽中錯失關鍵信息、不知所云，由此產生慌亂中亂猜亂蒙、胡亂作答的現象。實際上，聽后仔細分析題目及材料，不難發現很多題目皆在學生能力范圍之內，只要保持沉著冷靜，都是學生認真聽即可聽懂識別的內容。因此教師在課前、聽前對于學生心態和情緒的疏導尤為重要。一個良好的心態是聽懂理解的必要前提，教師需要多跟學生交流，減輕學生對聽力的焦慮。日常訓練也要由簡到難，逐步建立聽力學習的成就感，不斷培養學生聽力學習的自信心。在課前可以放一些同聽力話題相關的電影片段或音樂以緩解學生的緊張度，激發學生濃厚的學習興趣。

2.合理定位，量身定制聽力學習計劃。教師可以根據聽力水平把學生劃分成不同的聽力學習小組，制定不同的聽力學習計劃，分配難易有別的聽力學習任務。學習計劃可以由學生自己制定也可以和教師共同商議完成，計劃包含短期、中期和長期。短期計劃指一節課，一周或是一個單元的學習計劃，如掌握與旅游相關的詞匯及句型表達。中期計劃指一學期或者一學年的學習計劃，如掌握識別連讀重讀等聽說技巧。長期計劃指整個大學階段甚至終身英語學習計劃，例如通過大學英語四六級聽力考試，能夠聽懂日常對話，流利地用英文與他人交流等。此外，學生的學習計劃可依據不同階段的學習情況隨時進行調整和更改，從而促進聽力水平穩步提升。

3.提前預習，熟悉材料中的生詞、句型及慣用表達。教師可以通過導入提供背景知識、解釋生詞幫助學生將新舊知識建立聯系，構建最近發展區，或是通過場景模擬幫助學生熟悉會話語境，學會融會貫通。還可以通過圖片預測聽力任務和聽力話題，促進學生進行有意義學習。

4.明示聽力要求，集中注意力抓重點。教師應該在聽之前明確告知學生聽力任務的要求，運用注意力策略，聚焦關鍵信息，抓住要點。訓練學生把注意力集中在語篇中重復提到的關鍵詞，具有代表性的過渡詞如but，however以及段首段尾總結性語句當中。因為在新聞或短文中，關鍵信息一定會重復且多次出現，而表轉折的過渡性詞語后面會出現文章的重點。段落的首尾句是作者表達段落中心思想的主題句，會簡明扼要地概括出篇章的核心內容，因此抓住了中心句就意味著抓住了文章的要旨，從而提高聽者對語篇的理解力和把握力。

（二）聽中

在聽力過程中，學生需要對自己的學習進度、學習效果、學習計劃、學習方式方法等方面進行有意識的自我監控。例如：監控自己的學習計劃是否按期執行，是否需要調整變動，學習效果是否盡人意，學習策略是否使用得當等等。

1.掌握聽力方法，精聽細聽。在課堂訓練當中，教師應不厭其煩，反復給學生播放聽力材料。第一遍為粗略的聽，目的是讓學生了解聽力材料的大致內容，掌握文章中核心詞匯;第二遍為細聽，要求學生在把握文章大意的基礎上聽懂細節，找出問題答案;最后一遍再聽，檢查確認、核對答案，這一遍要努力做到把之前聽不懂的、模糊的如生詞、連讀等部分聽清弄懂，幫助學生加深理解與記憶。

2.聽力監控。在聽力課中，教師要引導幫助學生形成自我監控的習慣。如：注意力監控，當在聽中發現自己沒跟上節奏，一定要快速調整狀態集中注意力，緊跟后面材料及內容。其次，適時記筆記，要求學生將聽到的關鍵信息記錄下來，如事件的時間、地點、原因、數字、說話者特別強調的信息等挑重點速記。同時學會有的放矢，抓大放小，不要執著于漏聽的內容遲遲不放，及時止損，根據自己對材料的理解程度快速做出判斷。在聽力訓練過程中，教師還可在播放材料的間歇，通過提問的方式幫助學生檢查聽力內容理解程度，認清自身的聽力水平以便課后進行強化和鞏固復習。

（三）聽后

在聽后階段，英語教師應該輔助學生做好聽后評估與反思，要求學生充分發揮自己的積極性與主動性，以作業的形式強化聽力能力，具體表現為：

1.自我評估。首先教師應該培養學生養成聽后自我評估的良好習慣，不能聽完就結束，更重要的是在聽完錄音后，檢查自己是否完全聽懂，如不懂應找出原文進行歸因，是出現生詞還是語速太快亦或其他，然后對癥下藥、強化練習。除此之外，學生還需評估自己是否運用了課上教師提到的聽力策略，聽力水平較之前是否有明顯的進步。

2.布置作業，強化課堂中所用的聽力技能、學習策略。及時要求學生在課后進行鞏固練習，重溫課上聽力技巧。

四、結語

“授人以魚不如授人以漁”，高校教師應該幫助學生學會學習，把元認知策略應用到英語聽力學習當中，培養學生自主學習意識，提高學生自我學習能力，在整合運用學習策略的同時提高聽力理解水平。此外，當代大學生應當轉變學習理念，過于急功近利反而事與愿違，聽力能力的提升不能僅僅為了應付考試，更應是為提升自身綜合外語語用能力、走出國門、傳播中國文化應運而生。

參考文獻：

[1]楊堅定.聽力教學中的元認知策略培訓[J].外語教學，2003（04）：65-69.

[2]楊蘊文，郭京華，馬月秋.英語聽力課堂上基于過程的元認知策略教學[J]，職業技術教育，2018（05）：48-51.

[3]Flavell， J. H. （1979）. Metacognition and cognitive monitoring： A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist [J]， 1979， 34 （10） ： 906-911.

[4]汪玲，郭德俊.元認知的本質與要素[J].心理學報，2000（04）：458-463.

[5]O' Malley， J. M.， & Chamot， A. U. （1990）. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[6]張玲俐. 元認知策略在高中英語寫作教學中的應用研究[D].重慶師范大學，2017.

[7]Oxford， R. （1990）. Language Learning Strategies-What English Teacher should Know. Heinle & Heinle Publishers， 126-198， 43.

[8]Vann R.J. & Abraham R.G.. Strategies of Unsuccessful Language Learners[M].London： Prentice Hall International， 1990：118-126.

[9]O' Malley， J. M.， & Chamot， A. U. （1990）. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

作者簡介：汪妍（1996.10-），女，漢，甘肅蘭州人，在讀碩士研究生，主要研究方向為英語課程與教學。