雙線并行，創(chuàng)生單元微課程

郁偉

[摘 要]統(tǒng)編語文教材的雙線組織單元結(jié)構(gòu)，讓人文主題和語文要素并重，使單元教學(xué)目標(biāo)更加明晰、更有序列性。教學(xué)中，教師應(yīng)將每一單元的課文教學(xué)視作一個微課程，在恪守單元目標(biāo)、強化能力體系間的關(guān)聯(lián)中，更加關(guān)注教學(xué)對學(xué)生綜合發(fā)展目標(biāo)的達成。這樣，才能促進學(xué)生精神的自我成長，真正實現(xiàn)課堂教學(xué)的培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理念。

[關(guān)鍵詞]單元目標(biāo);雙線結(jié)構(gòu);微課程

[中圖分類號] G623.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0028-02

統(tǒng)編語文教材采用雙線結(jié)合的方式，對單元課文的教學(xué)目標(biāo)進行規(guī)劃統(tǒng)整，凸顯了語文新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的工具性與人文性相結(jié)合的語文課程特征。這樣明晰的單元雙線組織結(jié)構(gòu)，讓一線教師教有方向、思有導(dǎo)向、研有取向、心有歸向。

一、統(tǒng)編語文教材雙線結(jié)構(gòu)的特點

（一）重視經(jīng)典文化主題

統(tǒng)編語文教材的選文，非常注重文質(zhì)兼美、適宜教學(xué)的特點，以守正的立場，選編大量的經(jīng)典性的文章，其中最明顯的是古詩文篇目的增加。據(jù)統(tǒng)計，小學(xué)階段12冊教材的古詩文就有124篇，占比達三分之一。這些經(jīng)過歷史檢驗、流傳至今的文化經(jīng)典，曾經(jīng)孕育了一代又一代中華優(yōu)秀兒女，形成了特有的中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。另外，教材中的革命傳統(tǒng)教育題材的文章共有40篇。這些課文是滲透道德、意志、品質(zhì)教育的良好載體。如，“重溫革命歲月”“愛國情懷”“舐犢情深”等主題，都直接指向社會主義核心價值觀的引領(lǐng)。

（二）凸顯語文素養(yǎng)因子

把整套語文教材（共12冊）所有的單元語文要素串聯(lián)起來，便是一個龐大而有序的語文知識和能力體系。“粗知課文大意”“梳理課文條理”“把握主要內(nèi)容”“了解文章的表達順序”“分析人物形象”等課程目標(biāo)，被合理分布到各冊的單元教學(xué)中。如，六年級上冊教材共有8個單元，其語文要素分別指向思維能力的“發(fā)揮想象寫具體”、寫作的“學(xué)會點面結(jié)合寫場面”、閱讀能力的“學(xué)會有目的地閱讀”“抓住關(guān)鍵詞句把握主要觀點”、文體認知的“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”等。在單元課文之后的練習(xí)以及后面的“交流平臺”“初試身手”等欄目，對這些能力進行歸納、總結(jié)、運用。這樣，能充分有效地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。

二、統(tǒng)編語文教材雙線結(jié)構(gòu)的價值

（一）體現(xiàn)人文性和工具性的統(tǒng)一

人文性和工具性的高度協(xié)調(diào)統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。統(tǒng)編語文教材依然以傳統(tǒng)的單元組織結(jié)構(gòu)編排課文，在保留人文主題的同時，增加了明確的語文素養(yǎng)因子，包含基本知識、能力、策略和習(xí)慣等。這些“人文引領(lǐng)+語文要素”的單元教學(xué)目標(biāo)，都以單元導(dǎo)語的形式呈現(xiàn)，給師生以明確的單元學(xué)習(xí)、探究要點。

如，六年級上冊第一單元的篇章頁的左上角是：“背上行裝出發(fā)吧，去觸摸山川湖海的心跳。”其右下角是：“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去。習(xí)作時發(fā)揮想象，把重點部分寫得詳細一些。”左上角的內(nèi)容指向人文審美熏陶，右下角是關(guān)于想象能力培養(yǎng)目標(biāo)的語文要素。語文要素提醒教師和學(xué)生，在閱讀時要通過想象去感受畫面的美好，借助文字的品悟愛上錦繡山河，愛上祖國的語言文字，學(xué)會在想象中把畫面寫具體。

因此，統(tǒng)編教材各單元人文主題和語文要素的雙線結(jié)構(gòu)目標(biāo)，相適相融，互相促進，對學(xué)生的精神和文化的自我成長有著潛移默化的熏陶、培育作用。

（二）梳理出素養(yǎng)和精神成長的序列

統(tǒng)編語文教材的每個單元都提煉出一個相對集中的人文主題和能力主題。這樣的編排，人文內(nèi)容更加集中，語文知識和能力的培養(yǎng)也更有層次性、序列性。如，對復(fù)述能力的培養(yǎng)，在第一、第二學(xué)段側(cè)重于了解內(nèi)容，簡要復(fù)述;到了第三學(xué)段，則要求抓住具體內(nèi)容，進行創(chuàng)造性復(fù)述。具體來看，每一個語文要素又被充分細化，分別安排到每一篇課文的學(xué)習(xí)中。這些語文要素的子要素，大多以課后練習(xí)、文邊批注、閱讀提示等方式加以呈現(xiàn)。

如，六年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”，目的是培養(yǎng)學(xué)生的想象能力。其中，《草原》一課的重點是借助文字描述想象畫面;《丁香結(jié)》則是讓學(xué)生重點抓住有關(guān)描寫特點的文字去想象畫面;《古詩詞三首》文字更少，給予學(xué)生想象的空間更廣，但難度更大;《花之歌》則以奇特的想象，激發(fā)學(xué)生的無限想象力;“交流平臺”給予學(xué)生更具體的“從所讀的內(nèi)容想開去”的方法，如聯(lián)系生活經(jīng)驗進行想象等，讓學(xué)生掌握具體的學(xué)習(xí)方法。本冊第七單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”。這是在第一單元基礎(chǔ)上的再提高，是從認知層面走向了審美、鑒賞層面展開的想象。

如此不斷具體化、遞進性的要求，給學(xué)生的閱讀梳理出語文素養(yǎng)和精神成長的序列，使他們在從內(nèi)容感知到思想、情感體悟的過程中，獲得語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

三、統(tǒng)編語文教材雙線結(jié)構(gòu)的教學(xué)

（一）恪守單元目標(biāo)，凸顯教學(xué)核心價值

循著教材列舉的單元目標(biāo)去梳理單元課文的原生價值和教學(xué)價值，而后篩選出統(tǒng)一在單元雙線組織結(jié)構(gòu)思想下的閱讀、探究內(nèi)容，可讓我們的教學(xué)不枝不蔓，高度聚焦于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育。

如，六年級上冊《草原》一課的教學(xué)，以往一直是圍繞“民族團結(jié)友好”和“動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫”這兩個學(xué)習(xí)主題展開的。而現(xiàn)在，我們要思考如何讓學(xué)生通過語言文字的品味，去想象草原美麗的景色，想象蒙古人民的熱情，從而發(fā)現(xiàn)景美和情美，在廣聞博識中提高他們的雅趣和品位。這樣的主題定位，是對課程理念、對學(xué)生發(fā)展的最大尊重。同時，這也是對文本這個多元化的例子的有效聚焦運用，對學(xué)生的語文能力的提升有著重要的推動作用。

同時，恪守單元目標(biāo)，還讓我們的教學(xué)不越位、不降低標(biāo)準(zhǔn)。如，默讀能力的培養(yǎng)，一二年級只要求不發(fā)出聲音，偶爾動動嘴也無妨;自三年級開始，就要求學(xué)生逐步放開視野，閱讀時不出聲、不指讀，并帶著問題邊默讀邊思考，以提高默讀的速度、效率。教學(xué)時，我們要緊緊圍繞單元語文要素，做到既不隨意拔高要求，又不恣意降低標(biāo)準(zhǔn)，保證教學(xué)的質(zhì)量，從而讓教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)符合學(xué)生的認知特點和成長規(guī)律。

（二）人文工具并舉，實現(xiàn)閱讀言意共生

與其他學(xué)科不同，語文的閱讀不僅是為了獲取信息，運用信息解決問題，而且課文本身也是學(xué)習(xí)資源，如課文的表達方式、結(jié)構(gòu)形式等。這些課文自帶的資源，需要我們?nèi)ゼ氉x，引導(dǎo)學(xué)生去內(nèi)化、遷移、模仿運用。

如，在閱讀《竹節(jié)人》一文時，有學(xué)生質(zhì)疑：“課文中的老師沒收走學(xué)生的最愛，絲毫不考慮當(dāng)時物質(zhì)貧乏下這自制的玩具幾乎是孩子所有的財富。這樣的老師很自私，很冷漠。”這樣從做人的角度思考，從目前學(xué)生的認知來看，確實是有道理的。因此，筆者肯定他們的觀點，支持他們的觀點，并順著他們的思路，要求他們給文中的老師提建議。這樣，學(xué)生有感而發(fā)，聯(lián)系課文中的相關(guān)表達，極盡所能去渲染“我”和同桌的可憐，期待老師能夠給予寬容和體諒，還他們應(yīng)有的、也僅有的一點樂趣。這樣的語用表達，貼合本單元“有目的地閱讀”這一閱讀策略;同時，既讓學(xué)生深讀了文本，又明晰了價值取向，他們的向善向美之心令人動容。

在學(xué)生暢快淋漓地抒發(fā)內(nèi)心的感受、以高度人性化的思維給予情真意切的勸說后，筆者提問：“可是，盡管老師收走了作者和同桌的竹節(jié)人，還自己玩得那么開心，他們倆卻一點也不怨恨老師。如果我們將作者寫老師的沉迷改成老師將竹節(jié)人還給他們，教育他們上課要認真聽講，你們覺得行嗎？”學(xué)生沉默了。他們在對比思考后發(fā)現(xiàn)：作者有意寫老師不還給他們玩具，而且還自己玩得很開心，就是為了襯托竹節(jié)人的誘惑力大。由此，文本的“言”和“意”得到高度統(tǒng)一，學(xué)生的情感和能力相互促進、相輔相成。

（三）樹立課程意識，促進可持續(xù)性發(fā)展

課程意識，就是對課程的敏感度。它與一般的單純關(guān)注學(xué)習(xí)知識的教學(xué)意識不同，要求教師關(guān)注教學(xué)對學(xué)生的發(fā)展是否有價值，對學(xué)生綜合發(fā)展的目標(biāo)能否達成。因此，教師是課程建構(gòu)、生成以及實施的關(guān)鍵，從某種意義上來說，教師就是最好的課程。

仍以六年級上冊《竹節(jié)人》一課的教學(xué)為例。本課是閱讀策略單元的課文，語文要素是“有目的地進行閱讀”。我們在進行導(dǎo)學(xué)預(yù)設(shè)時，不能滿足于學(xué)生讀懂這一篇課文，而要由課文這個例子的閱讀實踐，讓學(xué)生形成帶得走的閱讀能力。本課的閱讀提示部分給出了幾個不同目的閱讀的思考題;在課后練習(xí)又以卡通人物討論的形式，給學(xué)生以方法的引領(lǐng)。教學(xué)時，我們不能圍繞這幾個話題讓學(xué)生對《竹節(jié)人》這篇文本進行選擇，而要站在學(xué)生發(fā)展的課程視角，引導(dǎo)他們思考、討論以下幾個問題。一是編者為什么要這樣啟發(fā)我們;二是思考按照他們給的方法去做，是否真的可以讀出文章的價值;三是以后閱讀其他的文章，我們是不是也要思考“我讀它的目的是什么？怎樣讀才能最有效？”這樣，在邊讀邊思考的過程中，學(xué)生逐漸形成了讀書可以根據(jù)自己的喜好選讀的意識，始終能夠帶著需要、帶著目的去翻閱，再細讀值得自己關(guān)注的文字和內(nèi)容。

這還不夠，我們還要聯(lián)系其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生談?wù)勗谄渌颇康拈喿x中，能不能這樣做，如果能的話應(yīng)該怎么做。這樣，讓學(xué)生真正形成清晰的思維、有目的閱讀的習(xí)慣，逐步形成屬于他們的閱讀策略，不斷提高閱讀效率。

樹立課程意識，創(chuàng)生課程，讓語文教學(xué)走向課程化，需要我們教師以學(xué)生的學(xué)為本，以學(xué)生的知行發(fā)展為中心，讓學(xué)生享受閱讀、放飛童心、個性表達。我們教師要將每一個單元的教學(xué)都當(dāng)作一個微課程來研究，這樣匯聚成促進學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的、不斷延伸的大課程，以課程的發(fā)展促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）