著力三個關鍵應對動態生成

仲偉恒

[摘 ?要] 教學準備、教學活動、教學過程是小學數學教學的三個關鍵點，教師只有積極做好教學準備，精心預設教學活動，靈活調整教學過程，才能從容應對課堂的動態生成，進而有效地推動教學進程，促使教學效果更好。

[關鍵詞] 小學數學教學;動態生成;數學核心素養

著名教育家葉瀾曾說過：“不確定的教學情景才是真正的教學情景，真正的教學過程中應該是師生在充滿激情的行程中不遵循固定的路線，隨時發現美麗的景象、意外的驚喜，最終邁向既定的終點?！痹诋斀竦男W數學課堂中，如何預設教學流程、預想學習生成、感悟數學思想、提升數學素養，成為數學教師的首要關注點。因此，能否根據教學內容和學生思維特點去預設教學活動，成為評價數學教師教學能力的重要方面;另外，在課堂中能否積極應對課堂的生成，也是教師教育理念和智慧的折射。實踐證明，新時期的小學數學課堂需要教師充足的準備、精心的預設、適時的調整，需要師生的雙向互動。教師要善于把握生成，去積極應對課堂的動態生成，有效地推動教學進程，進而催生更有價值的生成。要想做到這一點，教師需要把握好以下三個教學的關鍵點。

一、教學準備——積極做好

課堂教學應是完整的系統，它包括教學準備、教學實施和教學評價等步驟。教學能否獲得預期效果，先決條件是充分的教學準備。如果不能深刻把握教學內容、深入了解學情，這樣的課堂必將高耗低效。因此，預設教學活動前，教師唯有研讀教材和學生，方能預設符合學生認知規律的活動。

1. 研讀教材

教學準備是否充分的前提是研讀教材是否深入。研讀教材包括橫向和縱向的解讀：橫向厘清本冊教材中各個領域的編排內容，審視每個知識點的教學目標，進而弄清每個知識點的呈現思路;縱向弄清每個知識點的“來龍去脈”，建構起不同的知識體系。研讀教材的基本出發點是“深入淺出”地設計教學活動，不斷促進學生的積極的感悟和深度的思考。

2. 了解學生

建構主義認為，學生的學習是基于本體的知識經驗和生活經驗的主動學習過程，不是簡單被動地接收知識。順利展開教學的前提是了解學生，了解學生包括考量每個學生的知識生長點和心理背景，確定恰當的教學流程。

3. 確立目標

教學活動的出發點是教學目標，教學活動的歸宿也是教學目標。教學目標的制定既要凸顯教學內容，又要展現數學方法，更要表現數學思想，融合“知識與技能”“過程與方法”“情感與態度”，體現“以人為本”和“輕重有度”的教學理念。

二、教學活動——精心預設

教學活動應是有計劃的、有效的活動?！皩嵭浴笔钦n堂的生命，“精心預設”是課堂的基礎。縱觀當前小學數學課堂，大部分教師在預設時不是考慮學生學的問題——“當前的學習狀態”，而是考慮教師如何教的問題——“應有的學習狀態”，最終，活動預設成了教師的“一廂情愿”和“自我感動”。

1. 情境合理化

適宜的情境是提高課堂教學效果的重要媒介。如果教師預設時不考慮情境的合情性和合理性，那么勢必會出現低效或者無效的情境。這樣的情境，既不利于激發學生的學習興趣，又不利于呈現數學知識邏輯性的形成過程。

例如，在“四則混合運算”的教學中，有教師這么創設情境：“董老師周末到商場里購買毛衣。她看中了兩種毛衣，第一種每件138元，第二種3件369元。哪種毛衣更便宜？便宜多少錢？”這個情境中“毛衣3件369元”很顯然不符合實情，商場里如果搞促銷，標價都是在單價的基礎上打折。教師本來的目的是通過情境來解決實際的混合運算問題，但是這個人為編造、為創設而創設的情境不合常理，不利于誘發學生的思維。

實踐證明，有效的情境能促進學生更快地融入學習，有效的情境能促發學生更準地解決問題，有效的情境能促使學生更好地運用知識。上述例子中的情境，如果轉換到水果店就會合理很多。教師創設的情境不僅可以是現實情境，還可以是數學情境。一則數學故事、一段數學史、一個探究問題都可以成為情境。

2. 活動數學化

教學過程中，離不開教師的點撥與講解，更離不開學生的探究活動。教師講解代替不了學生活動，學生活動離不開教師點撥。教師預設的學生活動，應該在學生的存疑處或分歧處展開，應該在知識歸納處或方法總結處展開?；顒拥哪康膽撌敲魑虒W內容、培養數學思維、提升數學素養。

例如，在“直線、射線和線段的認識”的教學中有一個難點是：線段是直線的一部分，為了幫助學生理解，教師設計了這樣3個環節。

環節1 ?你覺得什么是直線？你會畫一條直線嗎？學生畫直線后，交流如何畫出直線。

學生1：我是用直尺從刻度“1”畫到刻度“5”，這樣就畫出了一條“直直的線”。

教師：你從刻度“1”畫到刻度“5”，刻度“1”是起點，刻度“5”是終點，你畫的是一條線段。那么，我們可以說直線和線段是一回事嗎？（引發認知沖突）

環節2 ?教師：大家紛紛搖頭，直線和線段肯定不是一回事，那么直線和線段的區別到底在哪里？學生再次操作，逐步體會“二者都是直的，但是線段有起點和終點，所以線段的長度是有限的，而直線沒有起點和終點，所以直線的長度是無限的”。

環節3 ?教師：直線是無限長，我們在畫圖的時候怎么表現這個特點呢？學生無從下手時，教師可以再次點撥：我們是怎么畫“線段長度是有限的”這個特征的呢？（畫直的，有端點）那么“直線長度是無限的”就可以怎么辦呢？

這樣的三個環節，既關注了新舊知識間的聯系，又體現了學生建立概念“無限”的進程;既鞏固了“線段”有限長的畫法，又強化了“直線”無限長的特征。

3. 預設多樣化

學生的學習方式影響著學習能力的提高，多樣化的學習方式可以促進學生學習能力的提高。長期以來，學生的學習方式以接受式或模仿式為主，導致學生數學知識的獲得以記憶或模仿為主?！傲W課堂”倡導學習方式多樣化，提倡學生自主探索、提倡合作交流、提倡動手實踐，因此教師在預設學生的活動時從學生的年齡特點和心理特點入手，從教學內容的特點入手，注意方式的多樣性，積累有效的數學經驗。

例如，在“圓的面積”的教學中，學生無法直接求出曲線圖形的面積，他們經過思考后提出可以用數格子的方法數出圓的面積，其弊端是費時且不精確。學生再次合作，根據以前平面圖形的面積推導都是以長方形的面積公式為基礎，將新圖形“轉化”為舊圖形。由此學生大膽猜測，圓這個“曲線圖形”是不是可以轉化成可以計算的“直線圖形”？學生經過驗證猜想，找到了把圓平均等分可以拼成近似的三角形、梯形和平行四邊形的方法，利用相對應的面積的計算公式推導出圓的面積的計算公式。

在這個過程中，學生借助猜想、操作、驗證和推理等方式去主動學習，這個知識的獲得過程，既能提高學生學習的積極性，又能彰顯他們不同的學習方式，讓他們在自主建構中獲得多元化的發展。

三、教學過程——靈活調整

課堂教學的過程是生動的、可變的。學生動態的發展賦予魅力課堂以活力。數學教師應該在課堂教學的過程中緊抓“動態生成”，靈活調整教學環節、教學進程，使課堂成為學生知識增長的助推劑、能力成長的催化劑、情感生長的催生劑。不確定因素充斥平時的數學課堂，不確定因素的出現總是讓教師猝不及防。研究眾多課堂，筆者發現有不少教師對不確定因素排斥，漠視或者忽視這些因素。但是深究這種現象，筆者發現對課堂生成的忽視，影響了師生的雙向互動，影響了學生個性化的深度思考。真正的教學過程，既有既定路線的規律可循，又有動態生成的精彩瞬間。因此，教學時教師不僅要基于預設，還要基于生成，靈活調整。

例如，在“可能性”的教學中，教師設計了一個“摸球”的環節，每個小組里的布袋里都放了6個紅球和3個綠球（學生不知道具體個數），這些球的大小和質地都一樣。分小組摸球，摸5次，并記下摸球的結果。大部分小組發現摸到紅球的次數比綠球的次數多，只有1個小組摸到的綠球次數比摸到的紅球次數多。因此學生得出結論，袋子里的紅球個數比綠球個數多，打開袋子也得到了驗證。摸到的綠球次數多的小組卻堅持認為，袋子里的綠球個數比紅球個數多。對此，教師表揚了他們組能堅持自己的意見，但讓他們打開袋子后發現紅綠球的個數跟別的組一樣多，也就是紅球比綠球多。為什么這個組摸球的結果會截然相反呢？教師讓學生思考，同時讓這個組的學生再多摸幾次，摸的次數越多發現是摸到紅球的次數越多。這時，教師適時告訴學生：紅球多綠球少的時候，摸到紅球的可能性大一些，但是有時也會出現摸到綠球的可能性大一些，我們把這種現象稱為“偶然現象”。

這個案例中，當課堂出現“不同聲音”的時候，教師沒有漠視，而是讓學生再次實驗，以事實說話。在再次實驗的過程中，不只是一組的學生有收獲，整個班的學生都各有所獲：認識問題更全面，認知結構更完善。教師積極應對動態的生成，學生有了更有價值的收獲。

數學課堂可以是冷靜的、科學的，也可以是激情的、藝術的。教學活動是基于精心的預設，數學課堂是基于精心的準備，亦是基于實時的捕捉，最終有精彩的提升。讓我們抓住三個關鍵，應對課堂生成，利用好動態生成的資源，使數學課堂更具靈性，使學習過程更具挑戰性，使學科素養更豐富。

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