“畫法幾何與工程制圖”的過程性評價實施策略

鐘浩 樊芳玲 姚昊翊 羅川旭

[摘 要] 高校教育的目標是培養全面發展的復合型人才，能否達成這一目標受到課程評價方式的影響。近年來，新一輪課程改革使過程性評價成為各大高校推崇的評價方式，然而實施效果卻不盡如人意。以云南師范大學能源與環境科學學院的基礎課“畫法幾何與工程制圖”為例，根據幾年來的教學經驗總結了過程性評價實施中的誤區和不足，并探討了“畫法幾何與工程制圖”課程實施過程性評價的策略與途徑。

[關鍵詞] 過程性評價;教學改革;策略

[基金項目] 2020年度云南師范大學校級線下一流課程建設項目“‘畫法幾何’線下一流課程建設”（XX2020066）;2021年度云南師范大學“畫法幾何”校級課程思政建設項目（2021kcsz25）;2021年度云南師范大學“建筑制圖”校級課程思政建設項目（2021kcsz26）

[作者簡介] 鐘 浩（1971—），男，湖南藍山人，碩士，云南師范大學能源與環境科學學院太陽能熱利用與建筑環境系副教授，主要從事制圖理論、光熱轉化技術與原理研究;姚昊翊（1989—），女，云南玉溪人，碩士，云南師范大學能源與環境科學學院太陽能熱利用與建筑環境系講師（通信作者），主要從事制圖理論和教學法研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）51-0105-04? ? [收稿日期] 2021-03-23

一、引言

“畫法幾何與工程制圖”是高校工科專業普遍開設的基礎課程，其教學評價是整個教學環節中的重要組成部分。對學生在制圖教學過程中表現出的態度變化、能力提升進行科學而系統的評價能夠促進學生的全面發展，有助于教師掌控課堂、高效教學，更好地實現教學目標。過去我們更傾向于采用終結性評價，即一種繪圖技能的測試，評估的是學生在學習后對理論知識的掌握程度和動手制圖能力，是一種客觀、量化的指標，表現出的是學生的學習結果，與學生整個學習過程和制圖能力提升進程關聯不大。隨著過程性評價成為新一輪課程改革所倡導的評價方式，我們進行了教學方法改革，但是我們認為終結性評價和過程性評價并不是對立的，只是評價側重點不同，不應該放棄終結性評價方式[1]。相對于傳統評價方式而言，我們將難以量化的、動態的、深層次的學習過程通過過程性評價展示出來，進行多維評估[2]。

二、過程性評價實施中的不足

在“畫法幾何與工程制圖”課程實施過程性評價的幾年里，我們總結了該方法在實施過程中存在的誤區與不足[3]。

（一）評價結果主觀性太強

評價指的是人們作出判斷或者決定時所依據的規格。在評價過程中要避免評價者（教師或互評中的學生）帶入過多的個人主觀情緒，比如有的教師對學生的要求過于寬松，有的教師則對學生的要求過于嚴格，甚至有的教師還會因為自己對某一學生的總體印象而影響了某一評估結果的得分，即“暈輪效應”[4]。

（二）混淆了過程性評價與形成性評價

很多教師在實施過程性評價中只是改變了考核方式，比如學生的最終成績構成為出勤+作業+小論文（或團隊合作）+期末成績，甚至有一部分課程只是在出勤、作業和期末考試三項考核的基礎上加入每個章節的測驗考核。這種做法只是簡單地把一次評價考核分成若干次評價考核，相當于將一個較長考核的時間分成若干個較短的時間來評價，混淆了過程性評價與形成性評價[5]，成為實質上的形成性評價。

雖然形成性評價也注重學習過程，但其側重點仍然是考核在一定時間內學習效果與考核目標是否一致，重視評價的結果，考核的只是與課程相關的知識與技能。對于“畫法幾何與工程制圖”課程來說，就是學生對制圖理論和制圖能力的掌握。而過程性評價在重視學習成果的同時注重學習過程，主張對學習動機、學習態度、學習效果等進行多角度的綜合考量，重視評價學習質量和反饋，形成性評價與過程性評價的區別見表1。

（三）增加了平時考核的比例，學生容易“混”及格

過程性評價打破了傳統評價方式中期末考試“一考定終身”的局限性，將一次性考核分成若干部分考核，平時成績占比增高，假如教師對平時成績的考查過于寬松或者容易應付，將會使得平時占比高的成績容易取得，期末筆試卷面成績只要達到40分以上，甚至30多分就可以通過該門課程。然而過程性評價強調的是學生的過程參與和階段學習，并不代表其他項的考核或者其他階段的考核成績較高，期中與期末成績較低也可以輕松通過考試。

（四）混淆了過程性評價與過程性評價工具

過程性評價是一種在課程實施過程中對學生的評價方式。過程性評價工具是對學生進行過程性評價時所采用的工具，例如觀察與軼事記錄、評價量表、學習成長檔案等。在教學過程中，教師對學生的口頭表揚或者批評也屬于過程性評價，這時學生或教師就屬于評價工具。

（五）過程性評價依然“教”大于“學”，與工程實踐脫節

“畫法幾何與工程制圖”的基本理論和知識所占比重較大，近年來課時的壓縮導致學生動手能力及實踐應用能力更加不足。研究證明，學生集中精力聽講的時間一般在20分鐘左右，因此整堂課的信息量較大，且都是教師在進行講解，學生無法完全接受所有知識點。目前，很多不同的工科專業都開設了“畫法幾何與工程制圖”課程，假如沒有結合本專業課程進行講授，使學到的知識難以直接應用到工程實踐上（如建筑類、機械類、能源類的制圖在實際應用中是有區別的），以致學生認為該課程與所學專業聯系不密切，進而影響了學生學習工程制圖的積極性。

三、過程性評價實施策略

（一）進一步提高教師的專業素養和學生的自主學習能力

1.對于教師。工科專任教師大多都經過長期的專業訓練及工程實踐，但由于多數不是師范專業畢業，故缺乏規范的教育專業知識培養，需要積極提高學習提升課程設計能力。這些教師在過程性評價教學中往往需要比師范專業的教師和運用傳統教學方式的教師付出更多的精力，備課階段需要制定系統全面的教學大綱和考核計劃及標準。

2.對于學生。“畫法幾何與工程制圖”作為大一新生的專業必修課，學生有中學階段的幾何學基礎，只要養成課前預習的好習慣就能滿足教師在實施課堂教學過程性評價所需的前提條件。同時，過程性評價教學并不是教師單方面就可以推進的，還需要讓學生認識到過程性評價的必要性和意義。

（二）重視教學痕跡，更好地搜集和管理大量的評價信息

過程性評價要求將學生作為完整的學習主體看待，其目標是使學生全面發展，因此主張覆蓋全面的評價內容，采用差異化的評價標準和多樣化的評價方式，使評價結果呈現多樣化[6]。但是教師在實施過程性評價的實踐中也不要試圖構建面面俱到的評價體系。有的教師在教學中組織了大量的評價活動，搜集了大量的評價信息，每一章節都包括出勤、課堂表現、小測驗、書面作業、小組項目、個人項目等，將活動開展得熱火朝天，卻因過于煩瑣而且耗時費力，無法將各個環節保質保量地完成，最終的結果是將學生在各個方面的發展成果進行機械加和，這反而與過程性評價的初衷背道而馳，使評價流于形式。

（三）制定全面系統的考核計劃，酌情增加新的教學環節

教師應秉持多元化、激勵性、全面性等基本原則制定過程性評價的考核計劃。執行過程性評價的課程成績應該由出勤、課堂參與程度、作業、小組活動、課堂展示、考試等多個部分組成。與終結性考核方式不同的是，所有的測驗和考試不超過總分的40%，改變學生“平時不看書，考試靠突擊”的學習習慣。同時，為了避免某幾項考核成績高而容易總評分“混”及格的情況，在過程性評價教學中要考查學生每個階段或板塊的學習情況，任何一個階段或板塊的學習都不應該分數過低，否則需要重新學習該考核項目的內容。

下面主要介紹課程參與、小組活動和課堂展示三個方面的考核。

1.課程表現和參與課堂表現的態度主要通過課堂參與程度和互動情況考查。即便學生按時上課，如果沒有完全參與課堂互動，也無法得到較好的學習成果。課堂參與包括回答教師提問、同學間的提問、小組討論、制作PPT進行專業匯報等。同時在教學中應該增加實操環節，比如分組進行模型的構建和測繪，以訓練和考查學生的制圖能力，增加學生的參與度，使“學”代替“教”成為課堂的重點。

2.小組活動及成果展示。小組活動主要考查學生的查閱資料、調研、組織協調能力及團隊合作能力。首先教師根據課程大綱準備選題，學生按照個人的興趣和意愿選題。例如第四章“組合體”的制圖實踐教學，教師先準備真空管熱水器的繪制、沼氣生成罐的繪制、建筑主體構型的繪制等選題，讓學生自行選題并進行分組，平均每組5～6人。小組內先在課后查閱資料了解這些建筑或設備的結構形式和構造方法，經過分析和適當簡化后按照正投影法繪制出三視圖。臨近學期末，各小組進行自我展示、組內交流、組間點評、師生答辯互動，培養學生團隊的分工協作意識和收集信息的能力，引導學生在學會表達自己觀點的同時傾聽其他同學的發言，思考并做出判斷，提出自己的見解，提高學生反思、評價的能力。

3.課外閱讀、實踐及課堂展示。課堂內的有效學習時間有限，教師可以向學生提供參考文獻，通過課外拓展閱讀培養學生終身學習的理念，引導學生自主學習，通過讀書筆記或者課堂展示的形式檢驗學生的完成情況。專任教師也可以在課程講授中針對不同的教學階段，挑選一些具有探索性的生產實踐問題，設立具有趣味性、實用性、科學性和挑戰性的課內外實踐項目，培養動手能力和工程實踐能力，提高學生的科研和創新意識。有興趣的學生在完成此類課堂實踐環節后，可選擇繼續跟隨教師在課外進行實驗項目，并以撰寫學術論文、申報實用新型專利、提交競賽作品等形式替代提交傳統的設計說明及圖紙。有條件的院校還可以邀請企業工程師參與課程建設，在強調突出以學生為創新主體意識的同時，通過課外教與學的研究，形成一支由院校專任教師、實驗技術人員、實驗管理人員、企業導師組成的教學隊伍[7]，以達到更好的教學效果。

四、案例

本文以“畫法幾何與工程制圖”第四章第四節“相貫線”為例，對課程進行整體設計，嘗試提出該課程實施過程性評價的路徑，具體設計見表2。

五、結語

為了較全面地考核學生的學習情況，過程性評價需要相應地增加考查內容和考核項目，這必然會加大教師的工作量。同時由于考核的主體是人，考核標準的制定和分數的判定往往具有較大的主觀性。

參考文獻

[1]王月蓮.高校過程性評價的理性認識[J].陰山學刊（社會科學版），2015，28（3）：84-87.

[2]吳新華.高校教與學多維過程評價體系的建構研究[J].信息與電腦（理論版），2019，31（18）：250-251+254.

[3]牛爽，高永紅.地方高校教學活動中過程性評價的瓶頸與對策探析[J].現代職業教育，2016（10）：50-51.

[4]黃馮.關于過程性評價的思考[J].文理導航（下旬），2016（8）：24.

[5]吳磊.過程性評價教學的誤區[J].陰山學刊（自然科學版），2017，31（2）：99-100.

[6]姬彥紅，張建玲.過程性評價實施中教師的困惑與出路[J].當代教育科學，2013（13）：23-25.

[7]王玉丹，饒建軍，文國軍.大學工程教育存在的問題與解決辦法探討[J].機械設計，2018，35（S2）：422-424.

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