以核心素養為導向的跨文化課程設計

冷琳

摘 要：跨文化交際能力與核心素養的培養都是我國英語教學的目標。通過課程設計實現教學目標是課程設置的初衷。大學英語通識課程的設置要以跨文化交際能力與核心素養培養的融合為標準開設課程，在課程教學設計和實踐中落實培養目標。

關鍵詞：跨文化交際能力; 核心素養; 課程設計

中圖分類號：H319.1? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1006-3315（2021）3-142-002

大學英語是高等教育的重要組成部分?！洞髮W英語教學指南》明確指出大學英語的教學內容可分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際。專門用途英語和跨文化交際目前均以通識教育課形式出現，作為通用英語的延續。在世界融合的大趨勢下，跨文化交際能力格外凸顯其重要性?！督虒W指南》強調與高中階段英語教學的連貫性和銜接性[1]，而最新普通高中英語課程標準的關鍵詞“核心素養”與“英語學科核心素養”使得我們必須認真對待大學英語通識課程與核心素養的對接關系。研究核心素養與通識課程的有機融合有助我們在大學英語學分和課時縮減的背景下高效設置課程，實現學生核心素養的綜合提高。這不僅是教學改革的需要，更是國家戰略發展的需要，具有重要的現實意義。

1.核心素養與跨文化交際能力

核心素養在促進人的全面發展、適應社會需要中的關鍵作用已得到世界各國認同。核心素養研究始于20世紀90年代經濟合作與發展組織啟動的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”。各個國家與地區都把學科課程作為培養學生核心素養的載體[2]，學科核心素養則是承接核心素養與課程對接具體落實的橋梁。2016年，《中國學生發展核心素養》正式發布。這一成果是教育部委托北京師范大學，聯合國內高校近百位專家成立課題組，歷時3年完成的。核心素養以培養“全面發展的人”為核心，從三個方面確定了人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，并細分為18個要點。

胡文仲[3]分析了國內外眾多學者所提出的跨文化交際能力定義，總結出跨文化交際能力的核心要素表現在認知、感情（態度）和行為三個層面，是豐富的知識儲備、文化情感和語言能力的綜合體。他還提出跨文化交際能力的培養是一個長期而復雜的過程。作為核心素養要點之一，“國際理解”的重點包括具有全球意識和開放的心態，能尊重世界多元文化的多樣性和差異性，積極參與跨文化交流，理解人類命運共同體的內涵與價值等。這一概念不僅與跨文化交際能力的核心內容相吻合，而且體現了在英語教學中從高中到大學對核心素養培養的延續性。

2.跨文化交際課程與核心素養的培養

跨文化交際是人類社會長久以來的普遍現象，但是對此的研究時間并不長。美國不僅是跨文化交際學的源頭，也是其研究的主要陣地。通常，我們視1959年Hall在美國出版的《無聲的語言》為跨文化交際學開端，1983-2005是跨文化交際理論研究發展迅猛期，僅William Gudykunst 的編著中就介紹了17種較知名的跨文化交際理論。隨著跨文化交際學的出現和發展，跨文化交際也納入學校課程。各國或國際組織的核心素養框架各具特色，但是其核心素養中均高度關注批判性思維、創新性與問題解決能力、良好的溝通與合作[4]，而這些都可以內化為外語學科核心素養，由跨文化交際類課程承擔部分培養責任。劉晟[5]（2016）對加拿大的大西洋區和澳大利亞的課程實踐介紹反映的共同趨勢是要明確素養與已有學科課程之間的對應與關聯，從各學段、多學科指向同一項或同樣的幾項素養，從而實現核心素養與已有課程體系的融合。1968年美國開設了第一門跨文化交際學課程。根據胡文仲[6]、齊曦[7]美國跨文化交際課程特點主要表現為課程內容緊跟理論研究，緊密聯系美國國內外形式的變化發展。雖然在教學內容、教學方法以及課后任務設置等方面都表現出了多樣化和多視角的特點，但是該門課程并未凸顯核心素養的培養目標。

2017年我國普通高中課程標準修訂中明確提出學科核心素養，這不僅意味著我國核心素養研究的啟動與深化，也說明依托于各學科課程培養核心素養的重要性。國內核心素養研究內容主要包括：（1）介紹并探討國外較成熟的概念體系;（2）符合國情的核心素養模型構建;（3）學科核心素養的培養策略，這類研究最多。雖然研究中都有提到學科核心素養內涵和對課程設置的導向功能，但是專門對此做出論述僅見程曉堂[8]（2016）、陳艷君[9]（2016）、呂立杰[10]等;此外，研究對象主要為中小學生，鮮見大學生英語學科核心素養的相關研究。段金惠[11]提出大學課程教學的核心素養更為關鍵?，F有的大學英語學科核心素養相關研究多是探討培養途徑和措施，缺乏基于學科核心素養的課程體系、評價體系設計和教學方法的創新實踐。顯然，國內的英語學科核心素養研究在研究對象，研究內容、研究方法上仍不夠充分和成熟。國內大學跨文化交際類通識課程起步晚于美國，發展速度和課程開發還有較大空間。2017《指南》明確跨文化交際課程是大學英語課程體系的三大構成之一，要求該課程在提升學生英語交際能力的同時，更突出其人文性特征[12]。各大高校的跨文化交際課程目前都是以選修課的形式在通用英語之后供學生選擇的，普遍存在以下問題：1）課程設置缺乏系統性和整體規劃，教師依據自己的興趣獨立地開設選修課。2）選修課程缺乏多樣性，且不同的選修課之間內容重復較多，沒有真正做到資源的整合。3）選修課的管理和評估方面也有待進一步提高[13]。由是，我們認為急需對跨文化交際課程進行新的設計，以落實跨文化交際課程對學生核心素養的培養。

3.跨文化交際課程實踐——以《中西禮儀文化對比》為例

3.1課程定位

本課程旨在通過對比中西禮儀文化的差異，介紹世界各地區禮儀發展的歷程，評價和比較中外禮儀、民族文化在各個時期的不同表現，使學生對世界各主要民族和地區禮儀發展的歷史脈絡有一個總體把握。通過學習及分析跨文化交際案例，提高跨文化交際意識，并在語言學習的同時，更多關注相關國家的文化禮儀，特別是通過與本族文化禮儀的對比，提高跨文化交際能力，以適應社會發展和國際交流的需要。

3.2課程目標

通過系統學習本課程，使學生充分感受文化發展的重大意義及其深遠影響，同時對這些地區的文化作一比較。本課程對比中西禮儀文化的異同，強調在語言學習的過程中提高利用外語進行跨文化交際的能力，通過對交際與語言，語言與文化，文化與價值觀的學習和討論，提高跨文化交際意識;通過對文化差異現象的思考和討論，反思語言學習過程，增加對文化差異的敏感性;通過課堂活動和案例學習，學生不僅熟悉基本的西方文化與社交禮儀，還要鍛煉獨立、應變的能力，提高跨文化交際的意識和能力。

3.3教學設計

作為一門針對全校學生開放的文化素質教育選修課，本課程以教師提問和課堂討論為主，輔以案例分析和課外調查等，引導學生關注文化與語言的關系，旨在提高在實踐中運用語言的能力;同時熟悉基本的西方文化與社交禮儀，提高跨文化交際的意識和能力，尊重中西文化禮儀的差異，在交際中做到得體和有效。

3.4考核標準及形式

本課程以學生是否整體了解中西禮儀文化的差異，世界各地區禮儀發展的歷程，學生是否能根據不同的案例評價和比較中外禮儀的不同表現，學生是否能在真實的日常交際環境中尊重不同國家的禮儀文化，并且具有本民族的禮儀文化修養為考核標準。最終的考核形式是形成性評價和終結性評價相結合。形成性評價成績主要由學生的跨文化交際行為實踐及理論知識介紹展示為主，終結性評價依據是期末考試成績，采用學期論文的方式。

4.存在的不足

通過兩個學期的教學實踐，課程組成員對教學效果和教學目標的實現進行了總結。存在的不足主要體現在：教師自身的文化理論修養還需提升，跨文化交往案例不夠豐富，可獲得的資料有限。禮儀文化是一個內涵深厚有歷史感的大主題?？缥幕煌澈蟮奈幕拍詈屠碚撚兄谖覀兏玫乩斫夂徒邮懿煌幕碌慕煌袨?。跨文化交際也是個體互動的行為，強調真實環境下個體的認知。但是，本課程組成員自身的涉外交往實例不夠豐富，再加上在開展課程教學和豐富自身理論的過程中發現禮儀對比文化直接相關的資料較難獲得，這些都是對課程提升的限制。

本文為2018年度湘潭大學校級課題“大學英語通識課程課堂教學創新研究”的階段性成果

參考文獻：

[1]屠國元等.傳承-發展-創新——大學英語課程設置新體系構建之思考[J]中國外語，2016（6）：4-9

[2]邵朝友.基于核心素養的課程標準研制——國際經驗與啟示[J]全球教育展望，2015（8）：14-22

[3]胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位[J]外語界，2013（6）：2-8

[4]師曼.21世紀核心素養的框架及要素研究[J]華東師范大學學報（教育科學版），2016（3）：29-37

[5]劉晟等.21世紀核心素養教育的課程、教學與評價[J]華東師范大學學報（教育科學版），2016（3）：38-45

[6]胡文仲.跨文化交際課教學內容與方法之探討[J]中國外語，2006（6）：4-8

[7]齊曦.跨文化交際大學通識課程設置之探索[J]課程研究，2014（2）：51-56

[8]程曉堂等.英語學科核心素養的實質內涵[J]課程·教材·教法，2016（5）：79-86

[9]陳艷君.基于英語學科核心素養的本土英語教學理論建構研究[J]課程·教材·教法，2016（3）：50-57

[10]呂立杰.學科核心素養培養：課程實施的價值訴求[J]課程·教材·教法，2017（9）：18-23

[11]段金惠.大學英語精品課程建設中的核心素養構建與反思[J]延邊教育學院學報，2017（6）：78-8

[12]向明友.試論大學英語課程體系建設[J]中國外語，2016（1）：4-19

[13]張伶俐.大學英語系列選修課的構建與實踐[J]外語教育，2012（年刊）：9-15