國際高等教育研究方法現狀與演進的定量研究

韓雙淼　謝靜

摘 要：研究方法與高等教育學科范式的規范性和學科地位的合法性密切相關。文章選取四本高等教育學SSCI期刊近20年（2000-2019年）的文獻展開定量分析，考察并描述了國際高等教育研究方法的時序分布。研究表明，國際高等教育研究方法日益規范化和多元化，統計分析、問卷（量表）、訪談法和案例研究是最主要的研究工具;定量研究占據主流，混合研究逐漸增多，且日益呼喚著研究的理論創新與現實應用。結合文獻計量軟件進一步對近20年高等教育研究議題展開分析，本文識別了該領域研究方法上的多元主義走向和“方法從之于問題”的實用主義研究范式傾向，進而為我國高等教育研究和高等教育學科建設提出有益建議。

關鍵詞：高等教育研究;研究方法;知識圖譜;文獻計量

高等教育學科的發展與成熟伴隨著高等教育研究的豐富，高等教育研究的科學性則極大地依賴于研究方法的應用與完善。研究方法關乎高等教育學學科范式的規范性和學科地位的合法性。[1]然而，與國際高等教育研究規模的快速增長相比，關于該領域研究方法的系統思考與分析建構則明顯滯后。本文依托文獻計量方法，探討國際高等教育研究方法在過去20年間的演進變遷和分布現狀，以及方法變遷是如何回應該領域研究議題變化的一般過程，以加深對于高等教育研究方法的系統理解，推動我國高等教育研究和高等教育學科的成熟完善。

一、研究方法術語釋義：方法論、研究范式及具體方法

對于社會科學內部的研究方法與研究范式問題已有諸多爭論。研究方法實質上可看作是由方法論、研究范式和具體方法三者構成的方法體系。[2]本文首先對三個術語的概念進行梳理，以為后續研究方法的分類構建學理上的共識。

“范式”（paradigm）作為一個元科學研究概念的運用始于美國學者庫恩。以“范式”為概念工具，庫恩揭示出科學革命的實質即新范式取代舊范式的動態過程。[3]1974年，庫恩基于范式一詞在學界走向意涵“失控”的情況，從“綜合”和“局部”兩個維度重新定義“范式”：前者指各種類型的范例，后者指科學共同體成員共有的東西。[4]自此，盡管學界對“范式”的應用紛繁多樣，但總體未跳脫“綜合”和“局部”兩個范疇。持“綜合”觀的學者，以馮向東、李森等人為代表，他們認為范式是學科共同體成員所共同認可的學科知識、研究問題域、研究過程、研究方法等，以及上述要素的基本規范和結構式框架。[5][6]“局部”觀的擁簇者可進一步分為：工具范式論者，如張武升、崔允漷等人理解范式是一種模型，是學科共同體共同遵守且具有實際效用的科學研究規則、典型或模型[7][8];理性范式論者，如徐繼存、秦志功等人將范式識讀為無形的思維方式或信念[9]。

概覽“綜合”觀和“局部”觀，前者本質上是植根于專業性學科知識的整體學科范式，后者則是圍繞研究問題域形成的研究范式，后者屬于前者的部分要素。葉瀾認為，研究范式是研究的方法間相對穩定的結構性組合。“任何一類研究都需要綜合運用思維工具、技術工具和符號工具，都要開發一套從發現問題到檢驗結論正確性所必需的順序與規范，以保證認識、研究活動的有效開展。這些工具、程序、規范的特定組合，可稱為研究范式。”[10]

“方法論”是與研究范式常常共現的術語。學界對方法論概念的討論同樣莫衷一是：第一種從哲學層面出發，認為方法論是認識和改造世界的根本方法，本質上是對思維形式的抽象研究[11];第二種以具體方法為研究對象，定位在對研究方法或某一具體學科研究方法的研究上，探討具體研究方法的理論基礎[12];第三種則認為方法論既不是對純粹具體方法的研究，也不是對純研究問題的探究，而是對具體研究方法與問題間關系的考察[13]。本文認為方法論旨在探明方法選擇與問題解決的適切性。

“具體研究方法”指開展研究的工具和手段。艾爾·巴比將科學的兩大支柱概括為邏輯和觀察，指出科學研究涉及理論、資料收集和資料分析三大層面。據此，他進一步將具體研究方法劃分為資料收集方法和資料分析方法，前者處理的是觀察層面，后者則力透邏輯預期（即理論）與實際觀察間的差異，尋找可能的實踐策略。[14]

基于上述三個術語概念的釋義，本文進一步梳理三者間的關系（如圖1）。一是“研究問題”是三者共同作用的對象，方法論為選擇適合研究問題的研究方法提供理論指導，研究范式為研究問題的破解提供研究視角和方式，而具體研究方法則是作用于研究問題的工具。二是方法論和研究范式既有共性又有區別：共性是兩者都對具體研究方法提供指導，其中方法論是具體研究方法與研究問題關系的梳理，研究范式是具體研究方法的結構性組合;區別是兩者的適用范圍不同，方法論具有更普遍的一般性意義，能適用于多個學科領域，而研究范式通常僅屬于本學科領域。三是邏輯層次上三者構成宏觀—中觀—微觀的格局。方法論是宏觀的抽象理論，不僅關注研究中具體方法的選擇，也對具體方法的理論基礎進行研究，對方法應用中不合理的部分進行反思，對方法結構進行構建，繼而使得方法總體發生突破性的變化。[15]因而，方法論是具體方法的上位概念，具體方法通常與具體操作步驟相聯系，處于最底層。[16]研究范式則是介于理論與實踐之間的存在，其從無形的研究程序、規范而言偏向于理論，但從有形的工具來看，則接近具體方法。[17]因此，本文的討論立足于研究方法及支撐其實現的數據收集與數據分析的具體方法。

二、相關研究述評

高等教育是否具有獨特研究方法？至今，學界對這一爭論都尚未結束，但初步形成了兩方面的共識。一是高等教育學研究方法借鑒了多學科的研究方法。二是高等教育研究方法論是一個層次體系，即由普遍方法論、高等教育學一般方法論和高等教育具體研究方法構成的三個層次[18];或是哲學方法、自然科學和社會科學方法、一級學科方法和次級學科（高等教育學）方法構成的多層次分類[19]。

現有研究多從理論上對高等教育研究方法論展開思辨式的探討，但也有學者對具體研究方法在實踐中的應用進行分析。一是采用實證方法對某一時間段內高等教育學學術期刊論文或碩博學位論文進行統計分析，揭示實然的方法應用情況。例如劉亞芳、李碩豪等人分別統計了我國高等教育學領域部分核心期刊載文運用的研究方法，結果都發現思辨研究方法是主流，且研究方法的使用趨于多樣化。不同的是，劉亞芳發現定量研究的使用明顯弱于定性研究[20]，而李碩豪等人的研究則表明盡管實驗和準實驗的研究方法運用較少，但非實驗性定量研究的使用僅次于思辨研究[21]。鐘秉林等人對2006-2008年中國高等教育核心期刊的文獻進行統計分析，結果指出定性研究方法占比高達95.05%，實證研究方法僅占4.95%。[22]目前，學界對于國外高等教育研究的討論相對較少。其中，哈金森（Hutehinson）等人對美國三本高等教育學術期刊1996-2000年間論文的具體研究方法進行了人工編碼分析，指出最常用的方法是相關性研究（56.3%）、描述性定量分析（17%）、追蹤研究（12.9%）、案例研究（12.9%）和描述性質性分析（9.4%）。[23]

二是關注高等教育研究方法中的某一項具體研究方法，力求刻畫標準的研究過程和獨特的應用價值。李雄鷹等人針對我國高等教育研究方法中定量研究不足、質性研究薄弱的現實，梳理了定量研究和質性研究在數據收集與分析、微觀個體分析等方面的作用，認為加強定量研究方法和質性研究方法是應用趨勢。[24]田虎偉認為，圍繞研究問題綜合調配或混合使用思辨研究、質性研究和定量研究的技術、方法、手段、概念或語言的研究類別是我國高等教育的理想研究范式。[25]尼爾（Neil）則指出高等教育研究離不開歷史研究法的應用，且強調歷史研究法不僅關注高等教育活動的歷史，也對未來進行預測。[26]哈蘭德（Harland）介紹了整體性案例研究方法在高等教育研究中的獨特性，認為其能幫助研究者從實際案例中汲取經驗，為行動者提供具體指導。[27]

概覽上述，已有研究在豐富知識基礎的同時，也為后續研究留下許多值得探討的問題。一是研究方法分類和概念界定有待進一步厘清。研究方法的分類和概念界定是分析研究方法使用現狀的前提，但同時也頗具挑戰性，其內含至少縱橫交錯的兩個議題，即縱向上方法論、研究范式、具體研究方法在邏輯層次上的區別與聯系，橫向上研究方法在學理上的普遍性概念以及在具體應用中的實際性內涵。正是由于該議題本身的復雜性，導致其應用中的模糊性。現有研究或是直接忽視縱向上的方法分層，導致對研究方法的理解缺乏深刻認識論的支撐;或是在橫向上對研究方法的概念含混不清，引發方法分類上的混亂。二是研究方法應用情況的數據統計方法亟待增強科學性。目前所有對研究方法的統計幾乎均采用“純人工”統計，即研究者根據個人對文章的識讀以判斷研究方法的使用情況，可能對研究方法的識別存在誤判的情況;同時由于時間和精力的限制，研究所涉及的資料往往年份較短、規模較小，且主要集中在國內高等教育研究的統計分析，對于國際高等教育研究成果討論不足。最后，現有研究多停留在淺表性的數據呈現，未能充分考量方法變遷的內在邏輯，即研究方法變遷與研究內容演進間的相互關系。

三、研究框架與技術路線

（一）研究框架

本文結合高等教育學的學科特點與既有研究，將研究方法在具體論文中的應用進行了兩個維度的劃分：一是從方法論層次出發，將其劃分為整體方法、資料收集方法和資料分析方法三個主要類型;二是從研究范式的發展歷程出發，將其劃分為定量為主、定性為主和可以混合三個主要研究類型（見表1）[28]。其中，混合研究是指研究在實用主義范式指導下，以研究問題為核心，在同一研究中可以綜合使用定量和定性的兩種研究路徑中的方法收集和分析數據。[29]因此，判斷一個研究方法是否屬于此類主要是依據其研究設計、數據收集和分析方法中是否整合了定量和定性的方法。例如，案例研究作為整體的研究設計方法可能同時涉及訪談數據和問卷數據，并據此展開內容分析和統計分析等同時涉及到定量和定性研究的具體方法與技術，因此在本文中被劃歸為可以混合的行列。誠然，該劃分既有不可避免的重疊，亦有值得商榷的空間，但為本研究的展開提供了可供分析的框架與可操作的編碼單位。

（二）研究工具與數據采集

基于以上分類，本文首先建立“高等教育研究方法關鍵詞庫”，圖2 高等教育研究方法的應用演變圖選取與上述方法有關的關鍵詞、同義詞及其變種形式。本文選擇四本國際高等教育學社會科學引文索引（Social Science Citation Index，SSCI）期刊作為數據來源，這四本期刊分別是《高等教育》（Higher Education）、《高等教育研究》（Studies in Higher Education）、《高等教育雜志》（Journal of Higher Education）和《高教研究》（Research in Higher Education）。一方面，這四本期刊均為高等教育學期刊，能夠較好地代表國際高等教育研究的最高水平;另一方面，這四本期刊來源國家包括美國、英國和歐洲，能夠較為全面地反映世界各國的高等教育研究方法和議題導向。基于Web of Sciences平臺，對這四本期刊2000-2019年的論文進行搜索與全數據收集，共獲取4285篇論文數據。在進行數據初步清理之后，去除無效樣本，借助Matlab平臺開發相關程序，輸入“高等教育研究方法關鍵詞庫”，對國際高等教育研究的方法演變進行時序分析，據此繪制高等教育研究方法演變圖。值得指出的是，由于存在研究者寫作偏好、期刊刊載偏好、年度期刊發表論文數量、關鍵詞庫完整程度等因素的影響，上述方法不可避免地會出現遺漏情況，但本文關注的是在大量數據下研究方法的分布比例和變化趨勢問題，故在一定程度上可以彌補上述不足。

基于對于高等教育研究方法的整體解讀，以及對于數據收集方法和數據分析方法的具體解讀，本文進而通過文獻計量軟件Citespace，對上述高等教育研究在主題方面的演變進行分析，探討方法的演變是如何回應與適應主題的更迭變遷。

四、高等教育研究方法的現狀與演變

（一）研究方法的整體概述

本文對于國際高等教育研究的文獻進行統計分析（見表2），結果表明：高等教育研究的方法十分廣泛，涵蓋了本文所提出的所有方法。其中，統計分析是使用最多的方法，占比21.8%。問卷（量表）（18.1%）、訪談（17.6%）和案例研究（13.1%）則緊隨其后，且都是每年度均有所涉及的研究方法。

從研究范式的劃分來看，以定量為主的研究方法占據主流（44.5%），這與已有研究所識別的國外研究趨勢基本一致，其中最主要的數據收集方法為問卷（量表），最主要的數據分析方法為統計分析。實驗法、元數據分析、社會網絡分析雖然占比不高，但仍舊構成了不可忽視的方法組成。以定性為主的方法占比30.9%，其中主要代表方法為訪談法，除此之外，焦點小組、德爾菲法等方法亦有一席之地。案例研究是整體方法中使用最為頻繁的方法。

根據研究方法的變化趨勢，本文繪制了高等教育研究方法的應用演變圖，如圖2。由圖2可見，國際高等教育研究方法的應用呈現出三個特征。

一是研究方法的規范化和多元化。這既體現在論文呈現中對于研究方法及其關鍵術語的規范使用，亦體現在應用研究方法種類的增加趨勢。以社會網絡分析方法為例，其在2000-2010年間僅出現5次，此后逐年增多，僅2019年一年內出現了14篇明確寫明使用社會網絡分析高等教育議題的論文。焦點小組、敘事研究等方法亦呈現出逐年增加的趨勢。

二是研究方法在過去20年間的應用上均以定量研究為主，反映了國際特別是西方高等教育研究受自然科學的實證主義傳統影響明顯與社會科學對于模型的倚重。[30]但是近年來，雖然定量研究絕對數目不斷增加，但定性研究所占比例逐年增加（從21世紀初期的24%上升到30%左右），且混合研究數量逐年上升，體現了學者“方法從之于問題”的實用主義范式走向與對于純粹依靠量化實證研究考察高等教育多元化議題現象的反思。正如伯頓·克拉克所言：“沒有一種研究方法能解釋一切，寬闊的論述必須是多學科的。”[31]這種研究方法上的多元主義無疑日趨明顯。

三是國際研究中學者對于數據收集方法的討論（43.6%）十分關注且手段日趨多樣化;與此同時，基于大量數據的深度統計分析（如結構方程模型）、追蹤研究的面板數據分析和元數據分析成為數據分析方法的發展趨勢，體現了國際高等教育研究方法使用中的數據導向。基于此，本文對于數據收集方法與數據分析方法分別展開討論。

（二）具體研究方法的應用

從數據收集方法來看（圖3），問卷（量表）作為典型的定量方法是最主要的數據收集方式（41.8%）。緊隨其后的是訪談法，占數據收集方式的40.3%。一般來說，訪談分為結構式（封閉式）訪談、半結構式訪談和開放式訪談，通過后兩種方式收集到的數據是典型的定性研究數據。焦點小組方法和實驗法的應用亦不斷增加。

從數據分析方法來看（圖4），統計分析方法成為國際高等教育研究者最為青睞的方法，包括描述性統計分析（9.3%）和深度統計分析（55.1%）。在深度統計方法中，結構方程模型是最常使用的方法，占深度統計方法的54.5%。該方法融合了因素分析和路徑分析兩種統計方法，通過對于多變量交互關系的探究而在社會科學研究中占據重要地位。回歸分析（25.7%）和因子分析（12.2%）占比較高，聚類分析（4.5%）、方差分析（2.5%）、判別分析（0.3%）和自舉法（0.3%）零星出現。其他數據分析方法中，社會網絡分析和元數據分析均呈現上升趨勢。以上分析方法均屬于對數據具有較高要求的深度定量分析方法。

五、高等教育研究方法與主題的變遷關系

上述高等教育研究方法的演變動力何在？應當如何解釋該領域研究方法的現實情況與變遷趨勢？

宏觀來看，高等教育的研究方法受社會科學研究范式和方法論的深刻影響，并且不斷從社會學、政治學、經濟學等學科中吸收理論、模型與具體方法。這些學科研究方法的日趨實證化和多元化無疑深刻地影響了高等教育研究方法的演化趨勢。與此同時，伴隨著知識經濟的轉型需求和科學技術的不斷發展，自然科學與教育學的融合日漸加深。學科交叉融合既帶來了研究命題的復雜性，亦為高等教育學科在范式與方法上的革新帶來了契機。“大數據驅動的大規模在線教育、可視化、云端融合的交互等，科學技術已經成為教育發展的內在動力”[32]，這些正引領著高等教育實踐的深刻變革。

高等教育實踐的變革無疑進一步呼喚著研究方法的轉型與升級。基于此，本文依托知識圖譜軟件Citespace，對所收集的四本高等教育學SSCI期刊最近20年的學術論文進行研究內容上的文獻計量分析，探討研究內容與研究方法的共變關系。通過共被引網絡分析時序圖（圖5）和超過5年的突現詞（圖6），本文識別了2000-2019年間國際高等教育研究的熱點和前沿問題，并將其劃分為三個主要階段（表3）。

第一階段（2000-2004年）以大學教學（university teaching）、公平（equity）和全球化（globalization）三個主題為研究熱點，其討論多集中在宏觀和中觀視角。該階段高等教育研究聚焦全球化背景下新自由主義和學術資本主義所引發的國家政策和機構層面的變革，包括教育公平、教與學等。宏觀視角的討論通常圍繞高等教育整體中的某些重大議題展開，側重于描述相對普遍的客觀事實以及與之相關的變量間的關系，因而定量為主的研究方法在這一時期的運用尤為突出（50.7%）。例如，利奇奧（Lizzio）等通過大量數據的回歸分析，指出本科生對學術環境的認知以學習策略為中介影響其學習成果，是定量分析的典型代表。[33]定性方法的運用亦較為頻繁（24.5%）。例如，作為該時期的高被引文獻，奈特（Knight）從國家層面和機構層面提出高等教育國際化的應對舉措，屬于典型的基于文獻研究和政策研究的定性研究。[34]

第二階段（2005-2010年）以大學生（college students）、反饋（feedback）、大學教師 （faculty）和項目效果（program effect）四個主題為研究熱點，其討論多集中在高等教育主體，即學生和教師。因此，研究除了關注“問責制”導向下對于政策與項目的定量評估外，同樣關注闡釋主義范式下對于微觀個體層面的意義解釋與情境建構。[35]如學生方面，大學生的入學（包括入學選擇、入學資助等）、培養過程（包括學習性投入、學習策略、學習共同體等）、質量保障（包括研究生教育和國際教育等）都成為熱點問題;教師方面，對于大學教師職業發展的討論亦開始引發學者關注。對于上述問題的回答除卻對于相關關系乃至因果關系的探究之外，還需要挖掘研究對象的主觀認知并詮釋其行為意義，因而定性為主的研究方法在這一時期的運用處于近二十年的高潮（33.4%）。對于學生或教師研究對象的數據收集多需通過案例研究方式，以訪談或問卷方法展開，因而該階段中案例研究（14.5%）和訪談法（18.4%）在同階段方法中占比高于其他兩個發展階段。以這一時期的高被引和高突現率文獻為例，佩納（Perna）等人從布爾迪厄等人的理論出發，將父親參與作為社會資本的具象，將高中學校作為結構化情境，通過多層次多項式分析了上述因素對于同一高中內不同種族學生在大學入學選擇時的影響差異，體現了定量分析對于理論的應用與完善。[36]

第三階段（2011-2019年）以就業（employability）、經濟資助（financial aid）、大學生（college students）、國際學生（international students）和高教研究（higher education research）五個主題為研究熱點，其討論繼續集中在微觀學生視角。與前一階段不同的是研究視角更加關注學生“入口”和“出口”，即入學和就業成為熱點問題。學生入學既包括經濟學視角下投入—產出和學生入學意愿的定量討論，也包括全球化背景下對于學生海外留學的動機和決策的定性考察或混合研究;就業則集中在高等教育機構與企業的合作問題，多以案例研究為主要研究方法。以這一時期的高被引和高突現率文獻為例，巴斯特多（Bastedo）等人對1972-2004年的四屆大學生的追蹤性對比研究指出，富裕家庭的學生比低收入家庭學生在高等教育經歷中獲益更多，在勞動力市場上會釋放出更好的信號，從而導致高等教育分層的固化。[37]同時，研究視角的多樣化勢必要求研究方法的多元化。這一階段，本文涉及的24種方法年平均使用率達到78.2%，高于前兩個階段。值得一提的是，高等教育研究議題本身開始成為熱點問題，例如理查森（Richardson）等人對于大學生學術表現議題相關研究成果的綜述和元數據分析（meta-analysis）即為一例。[38]這些研究議題均對數據（追蹤研究、面板數據、元數據）有較高要求，與前文所識別的數據導向下的方法趨勢相一致。

六、對我國高等教育研究的思考與展望

通過對具有代表性的四本高等教育學SSCI期刊最近20年（2000-2019年）的文獻數據展開方法上的量化分析，本文識別了國際高等教育研究方法的分布現狀與演進特征。高等教育研究方法呈現出規范化和多樣化的趨勢，不斷從其他學科吸收融合新的研究方法與技術工具，統計分析、問卷（量表）、訪談法和案例研究是最主要的研究工具;從研究方法分布來看，定量研究占據優勢，但定性研究所占比例不斷增加，混合研究逐漸增多，體現了方法上的多元主義;基于大量數據的深度統計分析、追蹤研究的面板數據分析和元數據分析成為數據分析的主要方法，體現了研究的數據導向。

研究方法的漸進變遷與高等教育研究乃至整個社會科學發展歷程的情境密不可分，即信息技術革命的勃興、學科交叉融合的趨向等引發高等教育研究議題的豐富和復雜，而議題的變化牽引著方法的革新。從研究議題來看，國際高等教育研究在微觀層面上不斷聚焦，特別是對于學生入學、教學、國際化、就業等問題的討論客觀上要求量化實證分析，也同樣因為研究主體的特殊性呼喚著建構主義、闡釋主義等范式下定性研究方法的持續應用。近年來，學者愈發提倡拋卻“定量”與“定性”二元劃分的爭議，通過兩者的結合與互補來增強理論創新的能力和解決現實問題的研究應用性。加之受西方“基于證據的政策制定”（evidence-based policymaking）浪潮影響，高等教育研究愈發強調結果的可推廣性與政策的服務性，因而對于上述議題在種族、階級、群體、國家之間的比較分析不斷增多，呼吁著研究者在大規模數據的基礎上展開混合研究分析。這一變化體現了研究者“方法從之于問題”的原則與“實用主義”的研究范式傾向[39]，亦和本文最初對于方法論、研究范式與具體研究方法均注重“研究問題”的討論契合。

通過上述分析，本文對我國高等教育研究和高等教育學科建設提出以下建議。

一是研究注重問題意識，增強高等教育研究的現實意義。“問題”是研究的邏輯起點，高等教育研究是“以問題為中心的實踐研究”[40]，因而問題意識和實踐情結是推動高等教育研究的動力源，貫穿于發現問題——解決問題——驗證結論的研究歷程。思辨研究多、實證研究少、數據缺乏深度分析等是我國高等教育研究方法運用長期被詬病的幾個不足[41]，在提倡研究方法科學化的同時，對于研究方法的選擇與爭論不應錮于定性與定量的劃分，而是要強化研究的問題中心，增強高等教育研究服務于政策與實踐的現實意義。

二是促進學科交叉融合，加強數據平臺建設。借鑒國際高等教育研究方法應用趨勢，不斷從其他學科吸收融合新的研究方法和技術工具。“教育研究要用自然科學與社會科學交叉融合的方法，要思考把過去分散的、局部的、孤立的理念和探索有效地移植到教育科學研究項目中。”[42]高等教育學對其他學科研究方法的吸收融合，以及其研究問題的復雜性加深都要求弱化研究方法的學科界限，并且日益展現出對于高質量和大規模數據的要求，這呼喚著在加強學科交叉基礎上的數據平臺的建設與共享。

三是加強高等教育學科中的方法建設，增強人才培養過程中的方法學習。我國高等教育領域對研究方法的探索不足是造成研究實踐中經驗主義盛行的原因之一[43]，研究方法訓練不足也是我國高等教育研究方法發展的主要桎梏。加強高等教育研究方法的研究，既是提升研究質量的有效保障，也是規范高等教育學科屬性的內在要求。因此，應當加強高等教育學科中對于學生與科研人員研究方法的訓練，使其具有在理論上、技術上和實踐上運用科學研究方法展開高等教育研究的能力與素養，提升我國高等教育研究的國際話語權和國際競爭力。

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2020-08-12

作者簡介：韓雙淼，浙江大學教育學院百人計劃研究員，博士生導師，博士;謝靜，浙江大學教育學院博士研究生。（杭州/310058）

*本文系浙江省哲學社會科學規劃課題“國際化視野下創新人才培養模式探索——基于高校國際校區的實證研究”（20NDJC034YB），浙江省高等教育學會重點課題的成果之一。