高校輔導員開展教育敘事研究的實踐探索

江歡

[摘 要] 教育敘事研究理論與方法在基礎教育領域已廣泛應用，而在高校輔導員領域開展的教育敘事研究則相對薄弱。高校輔導員的工作內容是開展教育敘事研究的切入點，多元化專業背景契合了教育敘事研究的跨學科視角，職業角色體現了教育敘事研究的人文關懷。輔導員應注重教育敘事反思，形成敘事研究思維;回歸教育生活實際，檢驗敘事研究成效，做到工作與研究“相長”，生成教育思想和智慧。

[關鍵詞] 高校輔導員;教育敘事研究;實踐探索

[中圖分類號]G645? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 02-0043-03

一、高校輔導員開展教育敘事研究的必要性

教育敘事研究是一種質性研究方法，是“敘事研究”在教育領域中的應用。20世紀70年代，加拿大學者康納利和克萊迪寧率先在教育領域里開展敘事研究，通過與教師合作，大規模地采用敘事描述、共同建構的模式，讓教師的聲音得到傾聽。他們認為“人類自從能夠交談開始就一直生活和講述著我們的生活故事，無論是個體的人還是社會的人，都過著故事化的生活，人們通過故事塑造著他們的日常生活。”[1]20世紀90年代漸漸被引入我國教育領域，華東師范大學丁鋼教授是將“教育敘事研究”引進國內的第一人，他認為“敘事探究作為在科學和人文這兩極之間的一個中間道路，已逐漸成為教育研究中的一個核心學術話語方式。其對教育的重要意義在于：它把有關生活性質的理論思想引入到活生生的教育經驗之中，并通過生活（如教與學）經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解。[2]

這種令人耳目一新的觀念，給傳統的教育研究注入一股新鮮血液。不僅有眾多學者撰文評析引介敘事研究理論與方法，很多一線教師也紛紛涉足，通過寫敘事日志、博客、公眾號，開辦網站等形式，結合自身教育實踐來開展本土化的教育敘事研究。經過20多年的推廣與應用，目前教育敘事研究在我國教育研究領域已呈蓬勃發展態勢，在中國知網（CNKI）以“教育敘事研究”為主題進行文獻檢索，共出現1547條結果。然而對檢索結果做進一步分析，卻不難發現這些研究大多集中于中小學教師與基礎教育領域，較少應用在高校思想政治教育領域。在檢索結果中以“高校輔導員”為關鍵詞進行二次檢索，僅出現16條結果，其中有2篇為碩士論文，14篇為期刊論文，最早的一篇期刊論文發表于2008年，距今已有12年時間。由此可見，教育敘事研究的理論與實踐對于高校輔導員來說，仍然是“養在深閨人未識”，將教育敘事研究與高校輔導員工作結合起來的理論研究與實踐探索，尚未形成一定氣候，還有很大的開拓空間。

事實上，很多高校輔導員已經自覺或不自覺地將教育敘事運用到工作中，比如撰寫學生工作案例、做談心談話記錄、講述學生成長故事、拍攝主題班會視頻等多種形式，這其實就是教育敘事的方式。只是很多輔導員在進行教育敘事時，還沒有形成研究意識，沒有對敘事素材進行提煉，形成學理性研究成果。這也就造成教育敘事研究仍然停留在“敘事”層面，缺乏透徹分析，也就難以提升其研究深度。因此，有學者認為高校輔導員開展教育敘事研究的意識還比較薄弱，呼吁輔導員開展教育敘事研究。“希望能引起學界共鳴，推動輔導員專業研究領域的縱深化發展”。[3]

二、教育敘事研究與高校輔導員工作的契合性

（一）高校輔導員的工作內容是開展教育敘事研究的切入點

教育敘事研究作為一個從國外引進的概念，國內學者做出了不同闡釋，比較有代表性的有：丁鋼認為“教育敘事是表達人們在教育生活實踐中所獲得的教育經驗、體驗、知識和意義的有效方式，教育敘事研究就是探究如何才能準確表達和詮釋教育經驗、教育意義。”[4]張希希認為“所謂教育敘事研究，是指在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究。它藉由影片、傳記、圖片、對話等刺激，觸發當事人進行故事敘說，并以當事人的敘說內容為文本數據進行分析，以期反映出故事敘說者本身的重要生活經歷及生命主題。”[5]傅敏、田慧生認為“教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中，對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動。”[6]

由此我們可見教育敘事研究的素材來自個體教育經驗和生活，可以藉由文本、圖片、視頻、音頻等多種媒介形式來展現。對于輔導員來說，每天要與很多學生打交道，處理各種常規事務或突發事件，事無巨細。教育部頒發的《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》文件中列出輔導員工作的八大領域：思想政治教育、黨團和班級建設、學業指導、日常事務管理、心理健康教育與咨詢、網絡思想政治教育、危機事件應對、職業規劃與就業指導，每個領域都是一個蘊含著豐富故事敘說材料的寶庫，都可以成為輔導員開展教育敘事研究的“源頭活水”。教育部思政司每年組織“全國高校網絡教育優秀作品推選展示活動”，其中有工作案例、網絡文章、攝影、視頻等多種作品形式，這些都是很好的教育敘事作品，都可以成為輔導員開展教育敘事研究的切入點。

（二）高校輔導員的多元化專業背景契合了教育敘事研究的跨學科視角

教育敘事研究是一種多元視角下的研究方法，是建立在多種理論基礎上的、不同于科學主義的研究方法。[7]敘事研究方法論的發展主要得益于多學科理論和方法論的倡導和運用，包括心理學、解釋學、人類學、現象學和語言文學等各種學科理論。[8]因此對教育敘事素材進行研究也需要融合多學科理論，從跨學科的視角進行審視。

高校輔導員進行敘事研究不僅可以實現這一要求，而且還有自身的獨特優越性，這是由高校輔導員群體的多元化專業背景所決定的。輔導員的專業出身沒有嚴格限制，來自各個學科，教育學、心理學、文史類、理工類、醫學等專業無所不包，在不同專業的輔導員的審視下，可以從自身不同的學科背景去分析、思考、研究教育現象，使輔導員的教育敘事具有跨學科視野。[9]同樣的教育事件，在不同專業背景出身的輔導員來看，可以站在不同的角度來處理。比如助力貧困生成長問題，心理學背景的輔導員會更注重貧困生的心理疏導，社會學背景的輔導員會更注重貧困生的家庭關系與人際交往問題，教育學背景出身的輔導員會更注重貧困生的感恩教育，經濟學背景的輔導員比較擅長結合大數據分析貧困生的資料，做到精準扶貧等。不同學科背景的輔導員，可以結合自身優勢從不同視角開展敘事研究。

（三）高校輔導員的職業角色體現了教育敘事研究的人文關懷

教育敘事研究蘊含著豐富的人文關懷和情感價值，它所關注的是教育者與受教育者之間的生活故事，把生動而真實的生活展現出來，從親身經歷中梳理、尋找教育故事，通過語言、文字、圖片、音頻、視頻等多種形式來描述和反思，探索其中的意義，引起共鳴，獲得心靈的喚醒和觸動，這是教育敘事研究追求的最高境界。

因此，教育敘事研究要求教育者以真誠的目光與善感的心靈，關注受教育者的心靈，注重啟發與喚醒，探究受教育者的內心活動和思想，使得教育生活煥發出人性的光彩，體現出濃厚的人文關懷。而這種人文關懷，正好與高校輔導員的職業角色不謀而合。

早在2006年，教育部在第24號令中就提出“輔導員應當努力成為學生的人生導師和健康成長的知心朋友”;2017年，教育部在第43號令中重申“輔導員應當努力成為學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友。”由此可見，高校輔導員承擔著大學生的“人生導師”和“知心朋友”的職業角色，既然是“導師”，就應給予大學生指導和關懷;既然是“朋友”，就應以真誠、平等的態度去對待，與大學生進行心與心的交流。這勢必要求輔導員用一雙敏銳、細心的眼睛，去捕捉大學生日常行為的變化，跟蹤關注大學生的動態，及時做出反饋。因此，輔導員履行職業角色的過程，就是一種教育敘事的過程，處處滲透著對大學生的人文關懷。

三、高校輔導員開展教育敘事研究的實踐探索

美國實用主義教育家杜威提出“教育即生活”的著名命題，認為“教育并不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經驗改造。”[10]而教育敘事研究也可以說是“工作即研究”，即研究并不一定意味著要設計問卷，做調查統計，研究可以與工作結合起來。輔導員只要轉變觀念，學會從日常工作中尋找鮮活的敘事素材，并注重總結反思，就可以做到工作與研究“相長”的狀態。

（一）注重教育敘事反思，形成敘事研究思維

教育敘事研究，既是一種理論，也是一種實踐方法。旨在倡導教育者通過自我敘述來反思個體的教育職業生活，并在反思中改進和重建自己的教育生活。不僅僅是敘述發生了什么事件，更重要的是敘事者如何理解這些事件，對其進行解構和重構，為其賦予教育意義。一方面通過敘事盡可能地展現教育的真實，以便使教育研究與真實的教育經驗形成內在的關聯;另一方面需要提升敘事為教育經驗的意義探索。

對高校輔導員來說，教育敘事的形式比較多樣化，就文本來看，有工作日志、談話記錄、個案分析等;就活動來看，有主題班會、社會實踐、工作匯報等;就敘事媒介來看，有PPT、視頻、微博、微信公眾號等。輔導員可以根據自己的興趣和實際情況，選擇適合自己的敘事方式，形成具有個人風格的教育敘事。在此基礎上，還應形成敘事反思，剖析得失，重建自己的教育生活。

比如輔導員從自己接觸的學生中，挖掘出典型代表，引導學生講述自己的成長經歷，形成可供借鑒的經驗，這是很好的教育敘事的形式，目前國內高校開展這類教育敘事的輔導員已漸漸形成規模。將學生成長故事通過輔導員個人公眾號進行推送發布，有的還匯集成書籍進行出版，在大學生中引起廣泛傳播，引導了正能量，取得較好的社會影響力。但同時可發現，如果僅僅停留在推廣學生成長故事的層面，少有對故事文本進行分析，少有從不同學生的成長經歷中總結出共性的特征，就很難上升到敘事研究的層面。比如學生遇到挫折時，不同的學生是怎樣面對的？有哪些彎路是可以避免的？學生閱讀成長故事后，受到哪些啟發與鼓舞？如果對敘事文本進行歸納分析，可以摸索出學生的成長規律，總結出供學生參考的經驗，并反思自己的教育得失，能進一步提升自己的教育能力，進而更好的引導學生成長。

（二）回歸教育生活實際，檢驗敘事研究成效

克蘭迪寧認為敘事探究的四個步驟是：生活（living）、講述（telling）、重新講述（retelling）和重新生活（reliving）。意即人們“生活（living）”出故事，并且“講述（telling）”他們的生活故事。進而來探究“生活過”和“講述過”的故事，并把這個探究的過程成為“重新講述（retelling）”。[11]在重新講述我們生活過和講述過的故事的時候，我們自身發生了改變，開始“重新生活”出我們的新故事，這是敘事研究的最高階段。也就是說對教育事件的敘述，能夠喚起教育者對實踐的變革意識。輔導員開展的教育敘事探究來源于自己的教育生活經歷，最終也要回歸與應用到教育實踐中，進一步檢驗敘事研究的成效，以敘事促研究，以研究促工作，提高工作能力和效率。

教育部思政司從2012年開始組織一年一屆的“全國高校輔導員職業能力大賽”，很受輔導員的歡迎，參與的積極性也很高。比賽環節有案例分析、談心談話、博文寫作等，這是很好的教育敘事素材，也是來源于輔導員的日常生活實踐。輔導員可以對往年的案例分析進行歸納剖析，把案例中提出的建議運用到工作中，看是否能切實提高工作效果，如果效果不好，說明還有改進的空間，或者還有什么更好的辦法？這就是將敘事研究應用到教育實踐的過程，并能進一步檢驗敘事研究的成效，及時改進工作策略。

再比如，在開展心理健康教育工作中，輔導員與學生進行約談，對學生的心理問題進行剖析，提出解決思路，形成案例分析。事后可再觀察學生的心理變化，進行跟蹤關注，而這個案例分析文本，即可作為檢驗心理輔導工作是否有效的依據。如果今后出現類似的心理問題，再使用這個案例分析文本是否還有效？面對不同的學生，是否要進行不同的處理？這其中就蘊含著豐富的敘事素材。

還有輔導員在對學生進行職業生涯規劃與指導的過程中，可以把學生從大一到大四期間的成長變化做點滴記錄，勾勒出大學生的成長軌跡，并予以分析，引導學生未來的發展方向。學生畢業后，也可以跟蹤關注其動向，他們走上工作崗位后究竟是事業有成還是碌碌無為？輔導員或許可以從自己記錄的學生成長文本中找到一些蛛絲馬跡。另外，高校輔導員還可通過拍攝視頻的方式，記錄自己召開主題班會的過程，供同行借鑒參考。通過博客、微博、微信公眾號等網絡媒體，分享自己工作的心得感悟，與學生及同行進行互動，獲得反饋，及時調整與改進工作。

以上都是開展教育敘事研究的途徑和方式，只要做一個有心人，善于觀察和思考，是可以記錄下豐富多彩的敘事素材。“教育敘事就是成長，以及幫助成長。”教育敘事研究為輔導員提供了記錄、整理、展示、積累工作經驗的機會，從而實現教育經驗的澄清、保存、交流和分享，是輔導員認識自我、了解工作的重要途徑，也成為輔導員自身職業發展的動力源泉。通過深度挖掘輔導員個人的真情實感與工作經歷，回歸對人的精神層面的高度關注，不僅能提高輔導員個人的敘事能力和反思探究能力，而且能夠通過日積月累形成豐富的靈感資源，生成教育思想和智慧。輔導員開展教育敘事研究，將會大有作為。

參考文獻：

[1][11]瑾·克蘭迪寧.進行敘事探究[M].徐泉，李易，譯.重慶：重慶大學出版社，2015.

[2]丁鋼.教育研究的敘事轉向[J].現代大學教育，2008（1）：10-16，111.

[3][9]呂東剛.高校輔導員開展教育敘事研究的審視：適切性、局限性及突破[J].山東商業職業技術學院學報，2018（3）.

[4]丁鋼.教育敘事的理論探究[J].高等教育研究，2008（1）：32-37，64.

[5]張希希.教育敘事研究是什么[J].教育研究，2006（2）.

[6]傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質、特征與方法[J].教育研究，2008（5）.

[7]李長吉，孫培培.教育敘事研究述評[J].當代教育與文化，2011（9）.

[8]高皇偉.敘事研究方法論與教育研究：特征、貢獻及局限[J].教育發展研究，2020，40（4）：24-31.

[10]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

（責任編輯：張宏玉）