網(wǎng)課實踐對新時代高校混合式教學(xué)改革的啟示

蔡弘 趙斌斌 范海洲 馬婕菲

摘要：通過線上作答收集的648份問卷表明，平臺種類繁雜、互動指令機械、學(xué)生反饋功利、主動學(xué)習(xí)缺位、規(guī)范執(zhí)行不足、課程監(jiān)管薄弱，是當(dāng)前高校網(wǎng)課面臨的突出問題。教學(xué)理念保守、教學(xué)主體差異、教學(xué)資源閑置、教學(xué)管理死板是導(dǎo)致網(wǎng)課教學(xué)問題的深層次原因。理性選擇并整合網(wǎng)課平臺，構(gòu)建師生良性互動共同體，打破教學(xué)管理與教學(xué)實踐的異步性，實現(xiàn)高校、教師、學(xué)生三大主體協(xié)調(diào)互通是構(gòu)建新時代混合式教學(xué)改革的主要思路。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)課實踐;互動困境;混合式教學(xué);教學(xué)改革

中圖分類號：G645文獻標識碼：A

新時代教育教學(xué)改革的重要路徑之一是將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)模式緊密結(jié)合。目前，大部分高校已經(jīng)依托超星學(xué)習(xí)通、騰訊課堂等開展了豐富的線上教學(xué)活動，推動多年的混合式教學(xué)再度受到關(guān)注。雖然發(fā)展混合式教學(xué)是高校教學(xué)改革與創(chuàng)新的趨勢之一，但是成功系統(tǒng)開展混合式教學(xué)改革的高校并不多（任軍，2017）。不論教學(xué)形式如何變動，教學(xué)主體并未發(fā)生改變，教學(xué)的過程依然是學(xué)生、教師、教學(xué)管理者的三重博弈的過程。一方面，以學(xué)生為主體的教學(xué)理念轉(zhuǎn)型導(dǎo)致大學(xué)生主動性的學(xué)習(xí)投入程度成為課堂效率與效果的關(guān)鍵（趙暉，2018）;另一方面，由于缺乏教學(xué)效果評估機制，線上開放教育教學(xué)的有效性有時還不如線下傳統(tǒng)教學(xué)模式（丁婉怡，2020）。那么，與傳統(tǒng)線下課堂相比，網(wǎng)課教學(xué)中師生的互動行為有何特征，存在哪些問題？當(dāng)下的教學(xué)管理是否適應(yīng)網(wǎng)課？如果網(wǎng)課作為教學(xué)重要手段將長期存在，以上問題就值得引起關(guān)注。

一、網(wǎng)課教學(xué)存在的突出問題

通過問卷星共計發(fā)放學(xué)生問卷535份、教師問卷113份，樣本分布覆蓋江蘇、浙江、上海、安徽、福建、廣東、湖南等11個省份，涵蓋11個一級學(xué)科。對于這些問卷的描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下網(wǎng)課教學(xué)存在諸多問題。

（一）平臺種類繁雜

高校網(wǎng)課上線之后，網(wǎng)課平臺種類繁多，并未集中統(tǒng)一，不同教師通常選用不同平臺甚至切換平臺開展教學(xué)。調(diào)查顯示，平均每個學(xué)生至少需要下載4個網(wǎng)課平臺才能滿足一學(xué)期的學(xué)習(xí)需要，個別樣本最高下載數(shù)量達到9個，其中下載率排列在前的網(wǎng)課平臺分別是，學(xué)習(xí)通（96.6%）、騰訊會議（8264%）、騰訊課堂（68.87%）、中國大學(xué)MOOC（5189%）、智慧樹（51.51%）。但是，受課堂時間限制，各類平臺使用效率差異明顯。問及學(xué)生“你最常用的網(wǎng)課平臺”時，除了學(xué)習(xí)通（73.4%）、騰訊會議（14.72%）外，其他剩余平臺的占比均不足5%。這表明存在一定數(shù)量的平臺實際使用頻率低，沒有發(fā)揮應(yīng)有的教學(xué)作用，溢出的下載數(shù)量會對學(xué)生產(chǎn)生額外的心理和行為負擔(dān)，甚至衍生反感情緒。

（二）教學(xué)指令機械

勒溫將師生互動類型劃分為專制型、民主型、放任型（Lewin，1939）。參考勒溫的劃分，本研究將教師下達的教學(xué)指令劃分為強機械化、次機械化、非機械化三個層次，分別對應(yīng)簽到考勤、完成作業(yè)、自主閱讀三種典型的具體指令。從教學(xué)指令的反饋效率來看，當(dāng)教師發(fā)布“簽到”指令時，8491%的學(xué)生會立即完成，90.57%的學(xué)生錯過簽到后會與任課老師說明情況爭取補簽機會。當(dāng)教師發(fā)布“完成作業(yè)”指令時，69.25%學(xué)生會立即完成，對比簽到指令下降15.66個百分點，92.64%的學(xué)生在未按規(guī)定時間完成作業(yè)的情境下，會嘗試補交，比補簽積極性提高2.07個百分點。當(dāng)教師發(fā)布“自主閱讀”指令時，30.38%學(xué)生會立即認真閱讀，對比簽到指令下降54.53%、對比完成作業(yè)指令下降38.87%。對比可見，學(xué)生對于機械化、程序化程度越高的教學(xué)指令執(zhí)行越迅速，而對于啟發(fā)性、能動性指令的執(zhí)行情況則相對滯后。

（三）師生互動不佳

互動作為師生共享課堂的重要交互環(huán)節(jié)，互動的質(zhì)量直接影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生自主能力激發(fā)。調(diào)查顯示，51.51%的學(xué)生認為，對比傳統(tǒng)教學(xué)，網(wǎng)課教學(xué)的互動頻率有所增加，44.9%的學(xué)生認為互動質(zhì)量有所提高，48.68%的學(xué)生表示在網(wǎng)課互動的過程中，心理壓力有所減輕，更加輕松自然。91.15%的教師也表示網(wǎng)課教學(xué)的師生互動頻率有所上漲，86.72%同意互動質(zhì)量有所提升。無論是互動數(shù)量、互動質(zhì)量還是主觀感受，網(wǎng)課師生互動都表現(xiàn)出了積極的變化，但是，與互動頻率、互動質(zhì)量、互動心理樂觀發(fā)展相對應(yīng)的是，僅有接近四分之一的學(xué)生（27.74%）明確指出更傾向線上互動，接近一半的學(xué)生（47.36%）對于課堂互動持無所謂的態(tài)度，57.17%的學(xué)生仍然喜歡以教師主導(dǎo)為基礎(chǔ)的師問生答的互動模式，不習(xí)慣獨立思考后主動提問，還有51.31%的學(xué)生自覺承認“個人自制能力不足”不愿意進行主動學(xué)習(xí)。

（四）動態(tài)監(jiān)管薄弱

網(wǎng)課過程中，學(xué)生在失去教師的面對面監(jiān)管和行動約束之后，個體學(xué)習(xí)惰性被無限放大。調(diào)查表明，“東倒西歪”躺在床/沙發(fā)上學(xué)習(xí)（20.38%）、完成簽到后便自動進入“下課狀態(tài)”（16.04%）、上網(wǎng)課時發(fā)呆或做無關(guān)的事情（1264%）、倍速播放以求快速“刷”完任務(wù)（11.51%）、將視頻最小化或切換至后臺播放，做其他感興趣的事情（7.74%）、網(wǎng)絡(luò)直接搜索答案進行粘貼復(fù)制（7.74%）等不良行為已經(jīng)成為網(wǎng)課常態(tài)。除了學(xué)生聽課行為失范，教師也不例外，其中最為典型的是課程建設(shè)不符合標準。有32.33%的教師“沒有上傳所教課程的教學(xué)大綱（或教案、或教學(xué)日歷）”，25.57%的教師“沒有上傳課程資料（參考教材、輔助教材、閱讀材料、相關(guān)視頻等）”，26.32%的教師“沒有上傳課件”。由于教學(xué)大綱、課程資料、課件的面向?qū)ο蟆?nèi)容、重要程度等各方面都有所不同，教師沒有上傳這些資料的原因也表現(xiàn)各異，但主要的原因集中于“沒有規(guī)定，懶得上傳（33.83%）”“愿意上傳但不清楚如何上傳（33.01%）”兩大方面。

二、網(wǎng)課教學(xué)問題的成因分析

本研究以教學(xué)全過程為分析視角，嘗試從教學(xué)主體、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)管理、教學(xué)創(chuàng)新四個方面討論當(dāng)前網(wǎng)課教學(xué)問題出現(xiàn)的成因機制。

（一）教學(xué)理念偏于保守，教學(xué)主體差異明顯

網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)主體二元分離的特征，為學(xué)生提供了更多難以監(jiān)督的自由空間，使得傳統(tǒng)強制性、灌輸性、限制性的教學(xué)方式效用降低，學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣與投入程度成為影響網(wǎng)課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。如何逐步實現(xiàn)課堂主體從師到生、自學(xué)興趣從弱到強、自學(xué)能力從有到優(yōu)的綜合性轉(zhuǎn)變，成為網(wǎng)課成功的關(guān)鍵。遺憾的是，教師對教學(xué)新理念的認知缺乏或者轉(zhuǎn)型遲鈍，導(dǎo)致教學(xué)指令發(fā)布機械化、學(xué)生教學(xué)反饋功利化、課程互動被動化。

教師年齡、接收新事物的能力也對教學(xué)環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響。通常高齡、教學(xué)風(fēng)格保守、不擅長接受并學(xué)習(xí)新事物的教師面對網(wǎng)課會產(chǎn)生技術(shù)層面的抵觸情緒。調(diào)查顯示，網(wǎng)課喜好存在顯著的年齡特征，50歲以上的教師對網(wǎng)課的排斥態(tài)度更加強烈。一方面，他們更青睞采用錄播的形式完成課程，幾乎不使用其他高校或者網(wǎng)課平臺的學(xué)習(xí)資源;另一方面，受到學(xué)習(xí)新事物能力的制約，除了規(guī)定的點名簽到外，一般不會采用其他新型互動方式。與此相對，剛?cè)肼毑怀^5年的青年教師對網(wǎng)課的接受程度更好，也習(xí)慣于采用直播的方式。

（二）主動學(xué)習(xí)興趣低迷，完成網(wǎng)課流于形式

雖然師生互動頻率和互動質(zhì)量評價整體較為積極，但是對比分析傳統(tǒng)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)后發(fā)現(xiàn)，互動頻率的增加主要是出于師生對網(wǎng)課模式的新鮮感，互動形式、互動主體以及互動內(nèi)容并沒有實質(zhì)性的改變。大部分學(xué)生更青睞形式化、機械化的互動行為，習(xí)慣以教師為主導(dǎo)的問答模式。

為了推進網(wǎng)課，教學(xué)管理部門第一時間推出了相關(guān)制度規(guī)范，以指導(dǎo)和控制網(wǎng)課開展。但結(jié)合實際情況，無論是老師還是學(xué)生，對于制度的執(zhí)行并不到位。訪談中了解到，J高校的學(xué)生普遍將上網(wǎng)課稱為“刷課”，將學(xué)習(xí)重點放在截止期限內(nèi)“刷完”課程，而不是掌握課程知識點;教師為達成教學(xué)目標，符合網(wǎng)課規(guī)則，課堂內(nèi)容設(shè)置相對單薄、課后又缺乏主動交流，在考核周期內(nèi)密集布置大量作業(yè)，發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，目的就是應(yīng)付考核。網(wǎng)課形式化傾向可見一斑。而在教學(xué)管理端，錯誤的信息反饋會誤讓管理部門對于課程考核“加碼”，缺乏人性化管理，最終激化學(xué)校、教師、學(xué)生三方矛盾。

（三）教學(xué)資源利用不足，教學(xué)管理缺乏彈性

調(diào)查表明很多老師從未引入精品課程，存在潛在優(yōu)質(zhì)資源的大量浪費，也不利于課堂創(chuàng)新改革。也有老師表示，由于教學(xué)管理制度死板，引入其他高校同類精品課程存在違反課堂紀律的風(fēng)險。這也提醒高校教學(xué)管理部門需要靈活管理制度。雖然高校教育理念的更新創(chuàng)造從未停歇，力求在實踐的過程中不斷探索，與時代緊密接軌，但當(dāng)前的教學(xué)管理機制仍將目標集中于形式規(guī)范、內(nèi)容規(guī)范以及執(zhí)行規(guī)范，力求具體內(nèi)容的標準化、一致化，側(cè)重組織固定的監(jiān)督和考評模式，抹平了師生個體和不同課程的差異性。針對不同的課程性質(zhì)，高校應(yīng)該鼓勵教師選擇最合適、真正有效果的教學(xué)方法，而不是為達成看似形式多樣化、規(guī)整化的目標，盲目要求引入新興手段，上交定式匯報資料。需要結(jié)合課堂特色和環(huán)境條件，以創(chuàng)新發(fā)展為目的，用管理實時調(diào)節(jié)取代傳統(tǒng)固態(tài)制約，在權(quán)威監(jiān)管和自主激發(fā)之間找尋適當(dāng)平衡。

三、對混合式改革的啟示

高校集中式網(wǎng)課實踐雖然暴露出一系列問題，但對于后期混合式教學(xué)改革，特別是網(wǎng)課創(chuàng)新管理與良性發(fā)展提供了經(jīng)驗探索。

（一）理性選擇和整合各類網(wǎng)課教學(xué)平臺

拒絕盲目追求潮流，深入分析平臺特色。在信息資源過剩的互聯(lián)網(wǎng)時代新式網(wǎng)課教學(xué)手段層出不窮，高校和教師不能因為過度追求教學(xué)手段的更新、教學(xué)技術(shù)的多樣化而忽視了實踐基礎(chǔ)。必須切實考量自身教學(xué)設(shè)備基礎(chǔ)、學(xué)生的個體差異條件是否符合各類形式的開展要求;綜合評估課程性質(zhì)、新舊教學(xué)方式銜接難度、師生轉(zhuǎn)變適應(yīng)力等要素;實現(xiàn)平臺使用“重質(zhì)輕量”。與此同時，合理優(yōu)化平臺組合，實踐過程靈活調(diào)整。各類平臺的交叉使用能夠增強課堂的靈活性和趣味性，既兼顧了師生的使用需求，又強化了在線學(xué)習(xí)的過程性評價（王運武，2020）。但是在平臺組合的過程中要注意合理性和可操作性，冗雜的平臺下載和煩瑣的平臺切換會增加學(xué)生疲乏感、降低學(xué)生注意力。師師之間、師生之間要及時溝通使用信息，篩查舍棄低效平臺，使用體驗最佳的口碑平臺。

（二）運用多元技巧構(gòu)建師生互動共同體

分解教學(xué)任務(wù)目標，提升學(xué)生興趣，營造自主學(xué)習(xí)氛圍。提升互動指令頻率、減少互動時間間隔，打造學(xué)生的課堂熟悉感和掌控感，讓學(xué)生“放得開”;根據(jù)總問題解構(gòu)子問題，設(shè)置階段性問題進行啟發(fā)，降低互動難度，讓學(xué)生“答得上”;鼓勵學(xué)生表達新觀點，讓學(xué)生參與課程框架設(shè)計，給予學(xué)生平等交流的尊重感，與學(xué)生形成討論協(xié)作關(guān)系，讓學(xué)生“進得來”。在此過程中，也要注重教學(xué)投入的質(zhì)量，建立師生學(xué)習(xí)共同體。要求教師加強對自身網(wǎng)課技能的不斷訓(xùn)練，提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)的熟練度和掌控力，克服年齡、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)習(xí)慣的主體差異;降低傳統(tǒng)的教學(xué)控制欲望，與學(xué)生平等溝通，了解學(xué)生的真實想法并虛心接受學(xué)生評價;構(gòu)建“師生學(xué)習(xí)共同體”，與學(xué)生共同交流學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)課資源;以學(xué)生為核心導(dǎo)向設(shè)計教學(xué)規(guī)劃，并增強學(xué)生的選擇權(quán)利，實現(xiàn)學(xué)生課堂主體身份由被動到主動的轉(zhuǎn)變。

（三）打破教學(xué)管理與教學(xué)實踐的異步性

擴大管理內(nèi)容的覆蓋面，加強執(zhí)行過程的動態(tài)監(jiān)管。教學(xué)制度設(shè)置要將目標從單一的形式規(guī)范、內(nèi)容規(guī)范以及執(zhí)行規(guī)范中分散，擴大到教學(xué)形象、教學(xué)氛圍、教學(xué)材料等全方面;分析實踐需要，根據(jù)需求靈活調(diào)整管理制度，使其在各個網(wǎng)課發(fā)展階段具有可行性。更為關(guān)鍵的是，注重管理質(zhì)量，擺脫管理形式化。我國高校管理把教學(xué)當(dāng)作實現(xiàn)某種政治目的和經(jīng)濟目的工具（別敦榮，2004），當(dāng)教學(xué)管理附加上形式主義壓力，既打壓師生興趣、浪費教學(xué)時間和精力，也對教學(xué)質(zhì)量的提升效果甚微。因此，高校管理要充分重視學(xué)生和一線教師的相關(guān)意見;明確管理規(guī)定必要和非必要的“收-放”界限，把控管理距離，取消低效用的形式規(guī)范;重視人性化管理，給予師生更多的自我思考、自我提升的時間和空間，平衡剛?cè)嶂g、創(chuàng)造激發(fā)、權(quán)威控制和服務(wù)效益之間的關(guān)系。

（四）網(wǎng)課三大主體各盡其責(zé)并協(xié)調(diào)互通

教學(xué)資源互通共享，實現(xiàn)精品課程入庫。學(xué)校與學(xué)院可以為師生提供各類優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的整合服務(wù)，做好資源分類，提高教學(xué)資源利用率;挑選權(quán)威性的優(yōu)質(zhì)示范資源深入分析研究，高校與教師共同學(xué)習(xí)、尋找差距;教師主動利用碎片化時間接觸“線上論壇”和“云上課堂”，保持實時信息的新鮮獲取;師生之間依托互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)信息共享，通過討論組建立、資料上傳、信息員反饋等多種形式開展資源交流。教育培育在互動中也顯得尤為重要。高校主動組織教師進行網(wǎng)課培訓(xùn)，熟練網(wǎng)課操作流程，靈活動態(tài)地更新網(wǎng)課資源;通過培訓(xùn)引導(dǎo)教師教學(xué)行為，以提高教師在網(wǎng)課時代的適應(yīng)能力;綜合各種網(wǎng)課技能，創(chuàng)新互動技巧，提升學(xué)生注意力和教學(xué)效果;針對存在高齡、風(fēng)格保守、操作陌生、設(shè)備不足等特殊情況的教師給予足夠的關(guān)注和耐心。

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