讓項目建設充滿研究的意蘊

唐海燕

摘要：如東在區域推進江蘇省課程游戲化建設項目過程中，始終堅持學習先行，用閱讀來指引全縣幼兒教師的課程實踐、環境變革，并不斷創新區域教研方式，通過一線教師的課程敘事、業務園長的教研敘事、園長的管理敘事，促使每個幼兒教師都成為幼兒園課程改革的“動力源”，積極投入課程游戲化項目建設的隊伍中。

關鍵詞：課程游戲化;區域推進;學前教育;敘事研究

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01A-0017-06

《幼兒園教育指導綱要》明確指出：幼兒園應該“以游戲為基本活動”。2014年江蘇省教育廳針對當時很多幼兒園中還存在著以下現象：集體教學活動多，幼兒自主活動與游戲少;教師講授多，幼兒操作少;知識學習多，幼兒體驗少，一些農村幼兒園還偶有小學化傾向等現象，啟動了江蘇省課程游戲建設項目。2019年在以幼兒園為主體申報課程游戲化項目的基礎上，江蘇省教育廳又啟動了區域推進課程游戲化建設項目，旨在通過區域推進，促使全省學前教育教研方式的有效轉型，幼兒園課程質量的有效提升，幼兒教師專業素養的有效提高。如東縣作為全省第一批區域推進課程游戲化建設項目單位，在區域推進過程中，堅持從規范起步，以機制促落實，以多樣敘事為引領，以專題式閱讀為智力支撐，促使公辦、民辦幼兒園都深度卷入課程游戲化項目建設中，每個幼兒教師都成為幼兒園課程改革的“動力源”。

一、明確規范化要求，促進公民辦幼兒園協同發展

“范”在古代文獻中多指模子、法則，而規范，則是一套明文規定或約定俗成的程序、格式、方法、規則或標準的總和。這里所指的規范化要求，就是把江蘇省課程游戲化項目建設的內容、標準和要求落實到各個幼兒園（包括民辦園）的工作中，以期在幼兒園環境建設、課程建設、資源運用、教師發展等方面形成統一、明確、可操作的工作流程，進而有效地實現課程游戲化項目建設的目標。

二十世紀初，如東全縣所有鄉鎮幼兒園全部改制到位，原來的專業教師尤其是公辦幼兒教師紛紛離崗，轉入小學或其他工作崗位，導致目前如東公辦幼兒園中年輕教師多、非學前教育專業畢業教師多;年輕園長多，非學前教育專業畢業的園長也不少，而普惠性民辦園教師素質更是令人擔憂，這給課程游戲化項目的實施與推進帶來一些難度。針對區域內公辦、民辦幼兒園師資隊伍的現狀，結合省課程游戲化項目建設的內容，如東在游戲化環境建設、活動區域構建、課程資源利用等方面提出明確具體的要求，從而在規范化管理中引領全縣公辦、民辦幼兒園走上課程改革的研究之路。

（一）合理設置室內外空間，滿足兒童學習的需要

《江蘇省學前教育教研工作意見》（以下簡稱《意見》）指出：幼兒園在審議室內外環境時，要從兒童活動的需要而不是從利于教師管理的角度規劃空間，室內外環境要更具有生命氣息，包容多樣化的資源，有利于多種活動充分開展[1]。傳統的幼兒園班級空間設置是以方便教師教學為主的布局，教師的大椅子位于正中央，小朋友的小椅子以半圓形或秧田式擺布，教師的主體地位充分凸顯，兒童僅僅是教師教學的對象而已，沒有太多自我選擇的空間和自由。而當時很多農村幼兒園戶外環境中除了一些大型玩具和體育器械外，綠植種類單一，更多是景觀式的存在，兒童無法融入其中;種植園地也是以成人管理為主，兒童無法參與其中。

自江蘇省課程游戲化項目建設以來，如東根據《意見》精神，在室內外環境建設上努力打破傳統的觀賞式、成人化的格局，從以教師為中心逐步走向以兒童為中心，從景觀式環境走向雙向互動型、參與式環境，讓兒童在與環境、材料的互動中獲得多元發展。如在班級室內空間設置上，規定幼兒園每個班級要創設科學、閱讀、建構、美術、益智、音樂等不少于6個的區域，班級活動室就是兒童游戲的場域，每一個空間都是兒童可以隨意到達的地方。在這個場域中，他們可以任意選擇游戲時間、游戲區域，教師只是兒童游戲材料的提供者、游戲活動的觀察者、兒童已有經驗提升的指導者。在戶外環境中，要求各個幼兒園都要因地制宜地設置沙池、水池、山坡、隧洞、涂鴉等，都要有孩子們可以恣意奔跑的場地;各園植物種類要豐富，不僅要有常綠樹還要有落葉樹，不僅要有觀賞樹還要有各種果樹，讓兒童在春有花、夏有景、秋有果、冬有景的環境中體驗生活的美好;各園都要飼養動物，讓兒童參與動物的喂養、打掃等管理，從而使得他們在與動物的相互陪伴中快樂成長;各園都要有種植園地，讓兒童參與培土、撒子、澆水、施肥、捉蟲等全過程，從中體驗勞動的快樂與收獲的幸福。

（二）營造視覺化學習環境，促進兒童思維的發展

隨著互聯網的迅速發展，“視覺化時代”已悄然而至，以圖像為核心的視覺文化正逐步發展壯大，人們的生活、學習通過視覺化的形象也變得更為輕松和愉悅。而“視覺化學習”作為一種啟發兒童思考、培養兒童思維能力的有效手段，也被廣泛應用于教育領域中[2]。由于3～6歲幼兒的思維特點是以具體形象思維為主，因此幼兒園是運用圖像最多的地方。根據兒童的思維特點，并在對思維導圖的資料進行學習之后，我們于2019年把思維導圖引入幼兒園班級環境與課程建設中，旨在通過可視化學習環境的營造，引發兒童更深入地學習與思考，并達到改善師幼思維品質的目的。

1.“三墻”建設到位，讓兒童的學習看得見。“三墻”即幼兒園班級的生活墻、課程墻、區域墻。生活墻，一般包括兒童入園時的簽到、自主點心情況、每日天氣播報、自主選擇區域游戲情況、班級公約等等。課程游戲化項目建設之前，班級生活墻內容單一，只有天氣預報或班級公約等，而且都是教師布置的，與兒童的學習與生活關聯度不大。《意見》明確提出，要在兒童入園離園、飲水餐點、散步午休、穿衣如廁等各個生活環節發現幼兒學習和發展的契機，實現生活的教育價值。根據意見要求，結合兒童身心發展需要，我們規定幼兒園各班要創設內容豐富的生活墻，同時明確提出兒童是生活墻建設的主人之一，教師不僅要和兒童一起策劃建設生活墻，還要引導兒童用統計圖等方式匯總兒童的生活與學習。如班級氣象角，值日生每天早晨來園記錄天氣情況，一個月后，教師引導兒童用條形圖統計每個月不同天氣狀況，如晴天、雨天、陰天分別是多少天，一個月中，哪種天氣最多，哪種天氣最少等等，把數運算和統計等核心經驗蘊含于其中，讓兒童在生活中學習，在生活中提高。

課程墻即兒童參與課程研究的過程性資料在墻面上的呈現。傳統的課程墻，一般被教師當作班級兒童美術作品的展示欄，更多是兒童學習結果的展示。項目建設以來，我們借力思維導圖，充分發揮課程墻環境的教育作用，讓兒童在與環境的互動中學習與思考。如在螞蟻課程研究之初，教師引導幼兒用氣泡圖來表示，關于螞蟻他們已經知道了什么，還想知道什么？研究之中，引導幼兒園用雙氣泡圖呈現螞蟻與蜜蜂的異同。研究之后，再引導幼兒園用流程圖或線索等表達對螞蟻的整體認知。兒童邊研究邊把這些過程性資料呈現在主題墻上，這樣的主題墻不僅成為兒童學習的有效載體，還能引發兒童進一步探究昆蟲秘密的興趣與熱情。

區域墻是指與班級不同區域內容相匹配的墻面呈現。以往幼兒園以集體教學為主，區域設置很少，因而也就沒有區域墻可言。課程游戲化項目建設以來，各班區域豐富了，區域墻如何創設也就成為老師們關注的問題。通過和縣域內骨干園長、教師的研討，我們認為班級區域墻的內容要與本區域內的游戲有關聯：可以是玩法的提示，如美工區的折紙示意圖，科學區的實驗步驟，建構區的建筑圖示等;也可以是兒童作品的展示，如兒童的建構作品、手工作品等，從而使得區域墻也成為兒童學習與展示自我的舞臺。

2.班級收納規范有序，讓兒童的成長看得見。生活是課程的源泉，幼兒園的一日生活皆課程。玩具收納、游戲材料收納是班級兒童的生活內容之一，良好的收納習慣可以受用終身。因此，我們把班級收納作為兒童習慣養成的重要內容，要求各個幼兒園不僅做到櫥柜收納有標志，還要通過標志引發兒童的多元學習。如加減運算對應（櫥柜上是答案標志，玩具簍上是算式）、漢字圖文匹配（櫥柜上是漢字標志，玩具簍子上是圖像）、食物鏈對應（櫥柜上是魚標志，玩具簍子上是貓標志）等等，這些標志可以由兒童來自主設計，還可以不斷變化。從班級收納拓展到家庭收納，從收納物品上升到收納思維，使得孩子們的思維更為嚴謹和有序。

二、建立常態化教研機制，確保課程游戲化落地生根

知易行難，高質量的落實對于每個人來說都是一種挑戰。課程游戲化要保持常態化，形成長效機制，這樣才能真正確保幼兒園課程游戲化項目建設落到實處。自從江蘇省教育廳推進課程游戲化項目建設以來，為確保各項規范化要求真正得以實施，如東建立了多維區域教研機制，旨在通過建立常態化的教研機制，努力提升區域內課程游戲化項目建設水平，從而達到促進全區幼兒園內涵式發展、高品質發展的目的。

（一）建立問題調研機制，真正開展基于問題的教研

問題就是課題，問題就是教研工作的方向。如何變傳統的被動式教研為研究式、專題式、項目式教研，使得縣域教研、園本教研更具針對性和有效性，我們采取了專題調研、推門調研、隨機交流等多元方式。通過觀摩活動、訪談教職員工、填寫問卷等方式了解各個幼兒園在園本研修中存在的問題以及教師在課程建設、游戲開展、活動設計等方面的困惑和需要，從而真正變問題為課題，引領全縣教師開展系列研究。

1.專題調研尋問題。專題調研即有目的、有計劃地圍繞相關專題開展的調研活動。自2014年課程游戲化項目建設以來，我們針對區域內幼兒園游戲開展、課程建設、集體教育活動情況組織了較大規模的專題調研活動。如2014年在課程游戲化項目建設之初，我們組織市縣骨干教師、幼兒園園長對如東縣46所幼兒園進行了區域活動開展情況的現場調研。調研分為現場區域活動觀摩與教師問卷兩個部分。通過調研，我們了解了全縣各級各類幼兒園區域活動開展的現狀以及廣大一線教師對區域活動的認識情況，分析了影響幼兒園區域活動有效開展的相關因素，從而為有針對性地教研提供參考與依據，為幼兒園區域活動的正常開展提供保障與條件。2016年我們還組織了關于園本課程敘事研究、韻律活動研究的教師問卷調研活動，針對調研中的問題，積極申報了各級各類課題，開展了研究。

2.推門調研看常態。推門調研由“推門聽課”衍生而來，即不打招呼進入幼兒園，了解課程游戲化規范要求的落實情況。近幾年來，我們通過推門調研，發現了部分幼兒園在功能室建設、區域游戲材料投放、班本課程建設、園務管理等方面存在的諸多問題。如幼兒園功能室被鎖起來了，兒童無法隨時進入;班級區域游戲材料單一，兒童沒有選擇的可能;班本課程成人預設的多，教師不能追隨兒童的興趣和需要生成適宜的課程;等等。針對這些問題，我們不僅及時和園長、教師交流溝通，還在區域范圍內開展不同層面的專題研討活動，不斷提升區域內幼兒園常態化實施課程游戲化的能力和水平。如閱讀區如何“從繪本走向繪本+”;數學區如何從無到有，并從有到兒童喜歡;各區域標志如何設定，由誰來完成;等等。

（二）建立共同體互學機制，促進共同體內外幼兒園共同發展

受日本佐藤學教授“學習共同體”的啟發，在課程游戲化項目建設之初，如東就成立了以縣城骨干園為領銜單位、農村公民辦幼兒園共同參與其中的9個教育共同體（每個共同體內有5～6所幼兒園組成），明確規定各個教育共同體每學期圍繞課程游戲化項目建設內容開展不少于兩次以上的活動，同時要求共同體內每所幼兒園都要積極承辦開放活動，努力創造共同體內成員間彼此學習、共同提高的空間和機會。在積極申報開放活動的同時，我們還啟動了體內互查與體外互查機制，聚焦課程游戲化項目建設的第一步、第二步支架內容以及如東關于課程游戲化項目建設的規范要求，共同體組織骨干力量，現場調研體內與體外每所幼兒園課程游戲化的貫徹落實情況，寫出調研報告、分析問題、總結經驗，并針對問題后續跟蹤改進，同時在縣課程游戲化推進會上交流、分享體內外互查的經驗和做法，這些措施為全區課程游戲化高質量的落實起到了積極的推動作用。

（三）建立課程游戲化專題培訓機制，提升幼兒教師專業素養

課程游戲化項目建設過程中，如東不僅提出規范性要求，還通過建章立制促進課程游戲化規范性要求落到實處。為了使課程游戲化項目建設向更深處漫溯，使項目內涵真正內化為區域內每個教師的理念和行為，我們還建立了課程游戲化專題培訓機制，以培訓為載體，以閱讀為源動力，通過“請進來、走出去”，不斷拓寬教師的視野，努力提升教師實施項目的能力和水平。