指向學生核心素養培育的教育變革取向

孫剛成?汶莎莎

摘 要 21世紀更加注重人們跨領域、跨學科靈活解決復雜問題的社會適應能力與生活能力，更加注重跨文化理解與溝通能力，以便于讓人們在日益復雜多變的社會中具備更加強大的生存能力和適應能力。為此，基礎教育需要實現專注于人本身的目標人本化變革、致力于解決復雜問題的課程綜合化變革、旨在培養問題敏感意識與解決能力的問題式學習變革和重視動態生成與個體特質的發展性評價改革，并以此種變革推動具有良好文明素養、細膩情感體驗、超強生存能力與發展能力的人的培養。

關鍵詞 核心素養 目標人本化 課程綜合化 學習問題化 評價發展化

早在20世紀90年代世界經合組織（OECD）就已提出核心素養理念，并在2003年公布研究報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》。2016年，我國頒發了《中國學生發展核心素養》，強調培養全面發展的人，將核心素養分解為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，內含人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新6個維度，而且具體細化為國家認同等18個基本要點[1]。

從世界各國或地區公布的指標體系中不難發現它們的共通之處，即都關注跨領域、跨學科和多功能的核心素養的培育，都注重培養學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[2]。依據不同國家和地區對核心素養的共通指標和我國核心素養指標，我國基礎教育要實現從“知識本位”時代走向“核心素養”時代，就要從目標人本化、課程綜合化、學習問題化和評價發展化等方面進行教育變革，以滿足基礎教育階段培育學生核心素養的要求。

一、目標人本化

主要國家或地區的核心素養指標都引導人們從人的角度來思考教育、定位教育，重視核心素養在人的發展中發揮的重要作用。核心素養培育下的人本化目標體現人的內在價值，以培養學生完美人格和自我實現為教育價值取向，立足學生個性發展，呈現和挖掘人的天賦與潛能，促進學生的全面和諧發展。

1.人本化的培養目標

我國基礎教育以促進學生德智體美勞全面發展為目標，但是，在實踐中往往更加注重對學生智力的培養，其他方面的培養很容易被邊緣化。因此，在基礎教育改革過程中，必須將核心素養的要求明確地提出來以促進學生文化知識、自主發展、社會參與等方面核心素養的培育，實現培養目標的人本化。人本主義觀點認為，教育應該致力于培養充分發揮作用的人和自我實現的人[2]。真正有效的教育必須能夠喚醒學生的自我意識，發展和完善隱藏在人內心深處的自我與本我，最終達到自我實現[3]。人本化的培養目標致力于喚醒學生的自我意識，不但讓學生從小學會獨立思考，善于發現問題、用辯證眼光和視角去分析問題、學會自由和創造性地解決問題，而且也關注學生的情感體驗，培養具有創造精神、合作精神和獨立人格的自我實現者。

2.人本化的教學目標

教學目標是教學活動實施的方向和在教學活動中預期達到的學習結果，是通過教學活動將使學生發生哪些變化的明確表述。人本化的教學目標強調知情統一，關注人格完善，旨在促進人的自我實現，強調在身心方面達到和諧發展，在認知（理智、知識、理解）與情意（情緒、感情、態度、價值）方面達到和諧統一[4]，對培養學生的核心素養尤為重要。長期以來，我國傳統的學校教育中知情分離的狀況割裂了兒童完整的精神世界，教學過分強調訓練人的認知能力，忽視了學生精神世界的知情一體性，導致了人格的片面畸形發展。人本主義教育知情統一的教學目標觀在審視人的發展問題時采用整體發展論的觀點，即理性、情感與身體的協調

發展。

雅思貝爾斯認為：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。”[5]堆積的知識尤其是知識的細枝末節容易被遺忘，能夠長期留存的才是教育應該傳遞的內容，才是核心素養中能力、品格和人格的完善。人本化的教學目標關注人格完善，在注重智育和認知培養的同時，更加注重培養學生健全的個性和良好的人格品質，更加關注學生的情感體驗，更加重視對培養完整之人立體與全面的關注和對道德與情感等文化層面的關注，旨在養成學生不斷追求的進取精神、嚴謹的科學態度和克服困難的意志品質等。

二、課程綜合化

不同國家和地區核心素養的共通指標都關注跨領域、跨學科的課程，清晰地界定和描述了課程綜合化對人的發展的價值和意義，以及對學生成長的獨特貢獻，有助于使課程真正回歸到服務于人的發展軌道和方向上來。我國的新課程改革明確提出：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。”[6]核心素養培育視角下的課程綜合化“致力于打破學科界限，實現學科內與學科外的多元、多向、多維度整合”[7]，滿足人類知識發展綜合化對新課程改革的要求。

1.課程趨向的綜合化

我國的課程改革經歷了從雙基到三維目標再到核心素養，其變遷基本上體現了從學科本位到以人為本的轉變，核心素養更強調不同學科融合對學生發展的教育價值。客觀世界的聯系和整體性是課程綜合化的客觀依據，人的身心全面和諧發展，各種素質的綜合提高是課程綜合化的現實基礎[8]。課程綜合化的興起和存在從深層次上講主要在于促進人的全面發展，因為只有將人作為課程發展的核心，才能將人類發展的綜合課題、課程學習與學生興趣、教師主導與學生主體地位互動發展等問題有效地整合起來，才可能真正實現課程綜合化對學科知識與體驗性學習、單一課程與融合課程、社會課題與學生問題、理論發展與教學實踐的綜合，以及學生個性和諧統一發展的有機綜合。課程綜合化“目的在于尋求個體的身體、情感、知性、價值、實踐等朝向自然的、社會的、文化的、倫理的諸學科、諸學問領域整體性的發展”[9]。只有關注綜合課程對人的塑造，設計出真正的綜合課程，增加與整合學生各方面的知識，培養與提高學生的能力，全面協調發展其知情意行，才能滿足人全面發展的需要，培養出具有健全人格和綜合素質的時代新人。

2.課程設計的綜合化

課程設計的綜合性有利于培養學生綜合的、完善的人格，促進學習者多方面素質和能力與教育教學活動的有機整合。核心素養視角下課程設計的綜合性主要包含以下幾個方面：首先，學科與學科的綜合。這種綜合旨在解決國家課程實施中分科課程與綜合課程的不平衡問題，通過找到學科間的共通性，融合相關學科的教育內容，以任務驅動和情境問題的方式展開教育教學與深度學習，發展學生綜合分析問題和解決問題的能力，培養學生的創新能力和綜合素質。其次，學科與技術的綜合。在核心素養指引下，更新教育觀念，通過學科與技術的融合，實現教學方式、學習方式和教育結構的變革，使先進的科技有效地服務于教育教學活動，更加便捷地實現課程綜合化。再次，學科與生活的深度鏈接。這種綜合旨在解決教育與學生生活相脫節、科學知識與學生生活相分離的問題，實現從學科育人到綜合育人的轉變，引導學生回歸自己真實完整的生活，學以致用、知行統一。最后，學科與社會問題的綜合。學生在學習科學知識的同時，也要積極關注社會問題，注重理論聯系實際，運用批判思維和問題意識，靈活地綜合自己掌握的各學科知識去分析和解決社會現實問題。

3.課程實施的綜合化

綜合化課程學習作為一種能動的學習過程，強調課程實施的關聯式、體驗式、主題式研究，突出教育學的創造性和開放性。關聯式是指在綜合課程的實施中，教師要促進學習方式從“孤立學習”向“在聯系中學習”轉變，引導學生聯系并綜合所學到的東西，獲得對所學課程的整體認知，使知識與知識、知識與實際運用、知識與學習者自身發展相互聯系地在學習過程中展開，構成縱橫交織、相輔相成的網絡，促進學生的系統性發展[10]。體驗式課程實施強調根據學生的需要和興趣開展豐富多彩的活動，學生帶著學習任務直接參與活動計劃、組織、實施過程和評價，通過學生與客觀現實的融合，體驗新知識、新經驗，師生之間共享認知、分享體驗，在師生共享體驗中擦出創造性思維的火花，進而促進學生在發現、感悟、創新中推動課程實施。主題式研究綜合課程強調以主題為中心，科學合理地設計主題。主題學習可以以某一學科問題為話題，融合相關學科，運用相關原理和科學技術、研究知識之間的聯系性，探究綜合課程的相關研究方法，也可以融合多門學科并綜合社會生產生活，以解決教育教學和社會現實問題為主題進行研究。

與傳統分科課程掌握系統知識為主要目的不同，綜合課程實施主要是對已有的知識、技能及經驗重新整合，培養多向性思維，促進學生從多種角度獲得對知識全面、系統、整體性的認知，靈活變通并創造性地綜合運用知識，不斷提高自己的創新能力和創造力。同時要求課程實施采用開放性的形式，鼓勵學生放開大腦與手腳積極主動地從事學習活動，善于打破學科之間及各種實踐活動之間的界限，加強理論知識學習與實踐的聯系，學生活動與社會現實聯系，在開放的環境中促進學生自由、主動、樂學、會學，以及學以致用。

三、學習問題化

世界不同國家或地區的核心素養指標普遍重視學生在復雜或不確定情境下綜合運用知識與方法解決復雜問題的能力。這就要求加強問題化學習，幫助學生在解決實際問題的過程中強化問題意識和問題解決能力，從而形成靈活變通的強大學習力和復雜情境應對力。

1.學習問題化的目標

問題是一種給定的信息和目標狀態之間有某些障礙需要加以克服的情境，是達到目標所遇到的障礙，是已知與目標之間的差距[11]。問題化學習是一種以學習者為中心，進行研究、知識整合、實踐活動，并應用知識和技能開發一種可行的方案解決程序[12]。教師作為幫助者和引導者，負責指導學生正確地理解和表征問題，以自主或合作的方式研究問題，探究問題學習的過程，呈現并評價學習結果。問題式學習的目標包括建構廣泛而靈活的知識基礎，發展有效的解決問題技能和終身學習技能，成為有效的合作者和內在的自我促進者。問題式學習的學習目標能夠幫助學生發展高層次的思維技能和建立靈活的知識基礎，最終將學生發展成主動的學習者。學習問題化取向的目標有助于發展學生的批判思維、溝通能力、合作能力、解決問題能力，形成學生終身受益的核心素養。

2.學習問題化的主要特征

學習問題化的核心在于圍繞問題展開學習，以問題的提出為學習的開始，以問題的解決為學習的小結，培養學生的問題解決能力。具體包括以下

特征。

（1）以問題為核心

學習問題化以問題提出和問題解決為核心內容，強調以學生為主體，以學生的經驗為基礎提出問題，鍛煉學生的思維能力，在積極的思維過程中強化問題意識、提高問題解決能力。問題解決過程中從問題的初始狀態到目標狀態的變化中間會面臨重新表述問題與一些精細問題的狀態，一般情況下，問題解決的中間狀態處理得越好，越有利于問題的解決;問題提出能力越高的人，問題解決能力越強[13]。學習問題化有利于培養學生主動探究、自主分析、對話交流、溝通協調、合作學習解決問題等綜合素養，有利于提高學生的知識探索能力和創新能力。

（2）以探究性學習為基本學習方式

問題解決的效果受問題解決過程的影響，而問題解決的過程也正是探究學習的過程，在探究整個問題解決的過程中去激發學生的問題意識，提升學生的問題解決能力，從而促進學生養成科學的認知態度和學習方式。探究性學習作為問題式學習的基本方式需要學生積極主動地參與問題的提出與表征，并設計問題解決方案、收集資料、提出假設、驗證假設以解決問題。

（3）以知識的意義建構為目的

知識的意義建構是指學生對知識的深刻理解和把握，靠學生自覺、主動地去完成，教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構[14]。問題式學習的一切活動都在學生與周圍環境相互作用的過程中展開，建立起關于外部世界的認知，使學生自身認知結構得到發展，在問題解決過程中的意義建構能促進學生自由高效地運用所學知識，深化對知識及問題的認識。

3.學習問題化的教學策略

（1）設置恰當的問題情境

創設恰當的問題情境必須基于對學生和教材內容的全面分析，教師要分析學生的知識基礎和學生的學習風格、態度等特點，引導學生獨立發現并提出問題，然后通過情境設置植入期望學生在問題解決中需要學到的知識與技能。恰當的情境需要有利于問題解決，有利于減少并消除學習目的和現有知識水平之間的差距。

（2）鼓勵學生提出問題，激發其創造性

問題提出者構思的流暢性、靈活性、獨創性，構思者的綜合能力、分析能力、重組能力，構思結構的廣度及評價能力[15]，都可以不同程度地激發學生的創造性。同時，問題提出作為促進、評估、預測、辨別、發展創造力的重要方式發揮著重要作用[16]。一個好的問題提出者需要對問題具有高度敏感性，并能夠流暢地、靈活地構思問題、重組問題，并評估所提問題的質量好壞，表現為提出更多的問題、更多不同類型的問題、更多新穎的問題[17]。

（3）指導問題解決過程，促進知識整合

教師對學生的問題進行指導時，不建議直接提供問題解決的相關信息，更不應直接給出問題解決的現成方案，而應根據學生的個體差異以不同的問題情境適時恰當地給予學生啟發和引導，并指導學生提出相關的問題以及對問題可能的假設，激活學生思維，激發學生思考，調動已有知識經驗，促進知識整合。

（4）引導反思

在一種問題解決以后，教師應及時引導學生反思類似問題的結構與模式，反思問題解決過程，指引學生總結相似結構與同類別問題的解決方法，進而加深對同類問題以及類似解決方法的辨識與理解，使學生再遇到相似問題類型時能快速聯結、觸類旁通，實現正確遷移，提高問題解決能力。

四、評價發展化

各國核心素養普遍致力于對學生學習力和發展力的促進，基于核心素養的評價自然落在了以評促學、促發展上。教育全部的價值在于促進學生的發展，關注學生的整體發展，以發展為依據、為了發展、實現發展便成為教育評價功能的應然選擇。核心素養培育下的評價發展化，在傳統評價的基礎上有效融合新的評價思想，滿足發展中“主體人”的各方面需求，以發展性為基本原則構建新的評價體系，注重評價的發展性功能，發揮評價的發展性作用[18]，對現行評價目的、評價內容、評價方式進行深刻的變革，有利于教育者從不同視角、不同層面正確看待學生的成長與進步，使評價在學生成長中發揮的價值作用趨向人的自由自主全面發展，最終實現人的整體發展。

1.評價目的在于促進學生與學校的多方面發展

核心素養培育視角下的評價發展化作為一種教育變革取向，其評價的目的側重于學生的發展，把發展核心素養作為生長點，推動學生知識、能力、態度及情感的全面和諧發展，進而促進學生與學校的多方面發展。發展性評價注重診斷、激勵和發展，關注過程，重視評價對象的主體性，以促進評價對象更健康地成長與發展和評價學校教育教學質量提升為根本目的。

核心素養培育視域下評價的首要目的在于“以評促長”，即促進學生成長與學校成長。隨著教育的重心從關注教師的教學過渡到關注促進學生與學校發展，評價目的的具體導向更加深化具體，更加關注學生與學校的提高程度、潛力增值、進步幅度、健康品性、協作意識、創新精神、實踐能力等方面的發展。把實現學生作為“人”的價值視為評價的主要目的，因為“人既是教育的出發點，也是終點，教育必須緊緊圍繞人自身的需要進行”[19]。

核心素養視域下評價的第二個目的在于“以評促教”，基于核心素養的評價秉承關照人的整體、尊重人的個性的宗旨，規范和重構學生評價生態。所以，課堂教學評價的目的更在于及時向教師和學生反饋具體的教學情況，適時調整和改善教學活動，讓其在合適的軌道中進行。為此，教師應認識到學生作為一個“完整的人”，具有多種需求和多元發展潛能，在課堂教學評價過程中，不管是同伴評價還是教師評價，都應該以肯定、鼓勵的方式為主。

2.評價內容取向聚焦學生適時適當的發展

核心素養基于全人教育的精神，以自發、互動與共好為基本理念，以成就每一個孩子適性揚才、終身學習為愿景，所以，評價內容必須聚焦于學生適時適當的發展。評價發展化主張評價內容融入生活情境、啟發生命潛能、欣賞個體差異與生命律動的變化、與時俱進地促進學生的全面發展，提倡評價內容致力于學生適應未來社會的多方面能力和素養的發展，強調評價內容取向因人因時而異的動態發展。

恰當的評價內容能點燃學生學習的愿望與創新的勇氣，激發學生生命的喜悅與生活的自信，引導學生妥善開展自我與他人、社會、自然的互動能力，體驗生命意義，最終成為具有社會適應力與應變力的終身學習者。因人因時而異的評價內容應滲透到生活情境中，追求適時而變的適應和學以致用的生成。另外，評價內容取向因人因時而異的發展應該拓寬視野，尊重差異，欣賞價值多元、文化多元，促進學生開放包容發展。具備國際化文化，適應時代脈動與社會素養的評價內容，有助于提高學生的跨文化交際能力，提升學生的人文素養，教會學生尊重與關心全球問題，培養學生的國際合作能力，增強學生的心理素質與國際參與意識等，以適應經濟全球化對人才多樣化的需求。

3.評價方式轉向以過程評價為主

核心素養教育培養視角下，對學生的評價涉及學生的文化基礎、社會參與、自主發展等方面，不僅要使多樣化的學生素養發展情況得到真實呈現，還要通過評價取向的變革促進學生多樣化的素養發展。評價發展化不但要在內容方面因人因時而異，而且要在評價方式方面以過程評價為主，促進評價的適切與靈活。評價方式不僅要從整體出發，關注學生整體素養和多個學科綜合素養發展情況，還需要從學生各自的不同情況入手，突出個體的發展性功能，體現評價過程的真實情境性、要素多元互動性、動態生成性、個體差異性，采取生動、靈活、多樣的評價方式促進學生的素養發展，從而形成適合學生全面發展的評價方式。

評價面對的是復雜的現實情境，學生的種種素養能力也只有在真實情境中才能得到充分發揮。評價者要想真實地評價學生、能動地實施評價，就應當在真實情境中根據學生參與興趣和智力表現的變化，適時調整預設的評價方案，借助各種實踐活動，促進學生在不斷地學習實踐中實現素養的

發展。

評價的對象是一個個具體的發展中的獨特的生命個體，他們有屬于自己的個性，只有在尊重差異性的前提下給予學生適切而靈活的評價，學生才能夠確立自己卓爾不群的形象、張揚自己特立獨行的個性，并煥發出生命的熱情，綻放出生命的光彩，催發出創造的激情[20]。對學生進行評價時，教師應在充分考慮學生具有的個體獨特性因素的基礎上實施個性化評價，以學生擁有自我本質為前提，以實現學生的全面發展為目的，讓學生的成長呈現出多樣化、個性化和差異性的發展軌跡。

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[作者：孫剛成（1969-），男，河南濮陽人，延安大學教育科學學院，教授，碩士生導師，博士;汶莎莎（1985-），女，陜西寶雞人，延安大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯 王 穎】