跨學科學習范式及其生成策略

摘 要 核心素養下跨學科學習范式，在促使學生核心素養由外向內的遷移轉化，幾乎可看作是維果茨基關于活動、中介和內化的三大理論在當下核心素養教改實驗中的集中運用和實踐操演。其中，有關“學習活動中學生主體的中心地位”“師生互動為核心的多要素共同體”“學習場域與境脈交織中的情境創設”以及“外促與內生協力下跨學科范式的內化生成”等認知和行動策略，將對我國當前核心素養下跨學科學習范式的實踐生成產生積極推動作用。

關鍵詞 核心素養 跨學科學習范式 生成策略

林崇德在《中國學生核心素養研究》一文中提到專家訪談時說：“相對于‘知識基礎領域中的學科素養，被訪談者更為強調各類跨學科素養的養成，并將其作為決定個體核心競爭力的主要方面，在被提及頻率排名前十位的素養指標中有九項為跨學科素養[1]。”很明顯，“中國學生發展核心素養”十分重視基于“跨學科素養”的培育，這與目前國際社會的普遍經驗相契合。如歐盟（EU）核心素養的基本理念之一是強調跨學科，其框架由學科素養和跨學科素養兩部分構成[2];經合組織（OECD）的核心素養框架則只包含跨學科素養[3];美國“21世紀學習框架（P21）”的特征之一是把核心素養與具有跨學科性質的21世紀主題相融合[4]。從目前核心素養課程轉化路徑看，結合真實生活情境、嘗試選取并構建跨學科內容主題進行課程設計，已漸成各經濟體普遍策略之一[5]。2017年12月，我國繼“中國學生發展核心素養指標體系”后又出臺了“高中學科核心素養指標體系”[6]，凝練提出各學科核心素養共計84條，希望借由“學科核心素養”在“學生核心素養”與“學科課程”之間架起一座橋梁，從而實現其與課程體系的融合。其中，“跨學科學習”所扮演的角色舉足輕重，很大程度上，跨學科學習成功與否，甚至可視為衡量核心素養教育成敗的重要標桿之一。

一、跨學科學習范式及其理解

1.對“范式”概念的理解

學習范式是指在某個特定時間段內，某個群體對學習相關活動的共同心智模式。不同的學習范式將影響我們對學習活動、方式和內容等的傾向和選擇[7]。跨學科學習是指個人和群體從兩個或兩個以上的學科領域整合觀點和思維模式，以促進對跨學科知識理解的過程[8]。從基礎教育層面考量，學生核心素養下跨學科學習范式內涵可界定為：“師生在學校教學活動及學生學習過程中，從兩門或兩門以上學科領域整合觀點和思維模式，在促進跨學科知識理解的同時，內化學科核心素養并朝著學生核心素養方向遷移轉化的全程活動中表現出來的共同心智模式”。要強調的是，在實施操作中，所謂“心智模式”不僅需時時以“學生核心素養指標”為方向指引，還應竭力謀求符合“課程標準”的目標要求并持續受“學業質量標準”的監控才行。從當下基礎教育整體發展現狀看，核心素養下跨學科學習范式還在醞釀中，仍屬潛在機會，需要大力推動一系列關聯性研究，揭示其內在規律、形成有效策略并繼而創建有實際教學意義的操作模式。

2.對“范式”中學科間關系的認識

跨學科學習的發生基于兩門或兩門以上學科的協調合作關系，這意味著學生核心素養下跨學科學習客觀上要求各門學科之間必須打破分科主義觀念，消除壁壘，掃清障礙，這將“有助于學科邊界的軟化以及‘學科群或‘跨學科的勾連……”[9]但打破分科界限不代表否定學科固有的完整體系和獨立性，更不代表否定學科之于核心素養培育的獨特功能和價值。實際上，各門學科在跨學科學習中真正努力要做的是“既要有某一學科的視角，又要結合跨學科的經驗，進而開展有效的跨學科內容主題的學習”。

因此，在跨學科學習范式建構過程中，處理好學科間關系是繞不過去的“門檻”。不同學科的學科價值和屬性特征各不相同，其所承載的素養及呈現素養的方式也有差異。針對不同的跨學科主題、議題或問題等，跨學科學習中所涉多門學科彼此間的關系必然有所區別，組合成不同的跨學科關系范式。明確每門參與學科課程在跨學科學科群中的位置及其所起的作用，其目的是最大限度地發揮各學科課程在跨學科學習范式實施中的“角色承擔”或“角色功能”，為的是追求學生核心素養培育的最大成效。但總體而論，學科間“配合到位”才稱得上“好范式”。而“配合到位”不僅取決于參與學科能在內容上針對跨學科主題做到恰到好處的交叉滲透及融合，還有賴范式操作中兩套核心素養指標體系[10]的適恰對接。這對施教者而言不啻也是一次自身核心素養認知及實踐能力的重要檢驗。唯如此，學科間“跨”的路徑才會正真通往學生發展核心素養的目標終點。

3.“學生核心素養”轉化是最終目的

建構跨學科學習范式，處理好學科間關系僅僅是必要前提，促成向“學生核心素養”的全面轉化才是最終目的。如果從跨學科素養培育的整個行程邏輯上看，則“學科核心素養”實際充當了連接“參與學科（群）”與“學生核心素養”之間的橋梁。而正是藉由學科核心素養搭建的橋梁，通過不同學科經跨學科路徑形成的多學科間核心素養的彼此交叉滲透、互動交流、交互反饋、吸收融合等，才催生或促成了“跨學科素養”的形成，并以此為基礎進一步內化提升為“學生核心素養”，且有可能通過跨學科學習范式的不斷創新，結合學生個體的社會實踐、生活體驗和人生歷練等持續發展學生核心素養。

4.主要理論依據釋義

維果茨基關于活動、中介 、內化的三大理論論述了人類認知和思維的社會文化根源以及運用唯物辯證法的方法論思想[11]。在維果茨基看來，活動是整個認知和思維過程的外部表現，中介是其變化條件和手段，而內化則是變化過程的結果和新的起點。以跨學科學習范式論，學習活動是其主要的外部表現形式，需要通過中介條件才能促進學習內容的內化。所謂“中介條件”就是一種連接行為，即學習主體同外部客觀世界建構聯系的方式，從而使認知活動由外向內發展。核心素養下跨學科學習范式，在促使學生核心素養由外向內的遷移轉化方面，無論從邏輯形式、心理活動，還是內蘊價值上，幾乎可以看作是維果茨基三大理論集中運用的實踐操演。維果茨基認為學生（兒童）的全部心理生活都是在活動和交往中形成和發展的，其活動心理學所反映的人類行為不僅包括外部的、可觀察的實踐活動，還有內部的心理活動，并共同組成了連接行為，將社會關系內化成人的高級心理機能，建構起個體的內部經驗和心理結構[12]。可以說，內化理論是維果茨基在外部世界和內在心理之間搭建的橋梁，且內化作為一種符號性活動，這一過程同時發生于社會實踐和人腦或人的思維之中[13]。對教學活動而言，維果茨基還強調教學只有走在發展的前面時，這種教學才是最好的教學[14]。誠然，學科知識內化為學科核心素養是一種發展，不同學科或多學科通過跨學科路徑培育跨學科素養，進而內化為學生核心素養則是更高層次的發展。從這個意義上，核心素養下跨學科學習范式也是一種可以通過范式創設走在發展前面的教學模式。

二、跨學科學習范式的生成策略

1.強調“范式”活動中學習主體的中心地位

本文所謂“跨學科學習范式”是核心素養下價值觀、育人觀和課程觀統合實踐形式之一，確立學習主體中心地位有其客觀必然性。在此范式下，學生不是被動的知識接受者，而是真正意義上的主動學習者。這是因為，核心素養下跨學科學習范式的哲學基礎或價值觀源頭來自人本主義，一切圍繞學生這個中心就意味著，不僅要強調它的學習主體性，還要突出它的中心地位。從育人觀角度講，學習主體中心地位指的是學生既是育人活動的邏輯起點，也是邏輯終點。相應地，學生在學習過程中必然保有獨立、充分、完整的話語權，能夠通過自身的實踐和反思過程錘煉其實踐力和反思力，進而自主培育并建構關鍵能力和必備品格。落實到課程觀層面就必然呈現出以自主、合作、探究等特征為導向的學習行為、過程和品質。若再從學習理論上看，這一“范式”也完全體現了皮亞杰建構主義思想的精髓，即將兒童（學生）看成是一個“獨立的變量”，而不是一個“依賴的變量”;承認其學習過程積極主動的建構活動，獨立形成他的智力基礎和思維形式[15]。因此，該“跨學科學習范式”強調學習主體中心地位就成為一種必然。然而，盡管強調學習主體的“中心地位”，認同這一學習過程本質上的自我經驗性，包括承認外界刺激下的同化和順應性，但它絲毫也不抵觸這一學習范式中眾多要素的參與性，以及要素交互的過程性等特征。恰恰相反，正是因為有了學習范式中眾多要素的參與以及要素間的交互，才更加凸顯了學習主體中心地位的價值意義，進而使得核心素養課程觀下的“教學設計”整合模式，能夠順遂“以學習者為中心”“充分尊重學生個性”和“發揮學生主體性”等理念，且能很自然地融入并落實到具體的跨學科學習范式活動中。

2.建構師生互動為核心的多要素共同體

如今的“學習共同體”已被賦予了更多的內涵，如蔣家傅就認為，學習共同體中的“共同體”概念不一定是成員共同在場、定義明確、相互認同的團體，也不一定要有看得見的社會性界線[16]。這意味著只要有共同的學習目標或為了解決共同的問題，需要相互配合和合作以促進共同理解的多個成員或成員群體均可形成共同體。這無疑使得我們對“跨學科學習范式”這一“共同體”在要素構成、內容和形式等方面都有了新的擴充和延伸，同時也強化了其在環境、社會和文化方面的適應性。萊夫等在其論著《情境學習：合法的邊緣性參與》中使用“合法的邊緣性參與”描繪情境學習過程時，指出“合法”意味著對在其所參與的共同體中身份的肯定，而“邊緣性”則意味著多元化和多樣性，即或多或少地參與其中[17]。這其實已經將情境要素滲透到學習“共同體”中，并強調了其要素參與的多元化和多樣性（邊緣性現象或特征），它強調知識和真實情境的互動，也強調學生的主動參與和探究[18]。在學習共同體中，教師和學生同屬于共同體的一員，共同應對真實情景問題。教師充當腳手架的角色，在共同體中充當引導者和建議者[19]，個體與其他“合作參與者”是一種相互作用的互惠關系，參與者在整體學習環境中進行知識的建構和有意義的學習，但無疑師生關系是其中的核心所在。

3.創設學習場域與境脈交織的情境

場域、境脈和情境等概念已成為當下課改中被頻繁提及的詞匯，有學者直接將“境脈學習”或“情境學習”看作是一種有效的或新型的學習范

式[20]。然而，在目前我國課改話語里，卻鮮見其“概念運用”被高清晰度地辨識或精確考量。這里所說的“概念運用”有別于其初始概念，而是內涵被賦予了特定實踐運用價值的引申含義。場域概念源自布迪厄：“位置間客觀關系的一個網絡或一個構型，這些位置是經過客觀限定的”[21]。引申理解，它可以是“有一定文化特征因素在其中作用的相對獨立具有社會性的‘場域，主觀性的東西已經被包含進去”[22]，因此也是“有內含力量、有生氣、有潛力的存在”[23];在這里，“位置”“客觀”“社會性”等詞匯被著重強調。境脈主義認為任何事物都可以解釋為一種與其當前和歷史境脈不可分割的正在進行的行為[24]，于是，“境脈學習”被看作是一種植根于境脈主義哲學觀下的學習文化理念，同時也是一種有效學習的操作范式，它涵蓋了包括任務情境、認知脈絡和思維結構等在內的一切學習要素。顯然，這里的境脈不同于情境，而是包含了情境，“歷史”“文化”等詞匯，成了“關鍵詞”。至于“情境”，照《辭海》解釋：是指“一個人在進行某種行動時所處的社會環境，是人們社會行為產生的具體條件”[25]，由威廉·托馬斯所創用，包括真實的、想象的和暗含的情境三類。相較前兩者，“情境”突出了“具體”這一詞匯的意涵。但需指出，在學習環境中，“并非任何時空、場景或抽象的東西組合在一起就能構成‘情境”[26]。實際上，“選配恰當的策略”及“過程中加以調控”才是“情境”在實踐運用中更加準確的含義，此時的境脈不過是其發生的背景或條件而已。因此，依筆者看來，從教育實踐尤其從核心素養下跨學科學習范式角度探究，“場域”是與特定教育實踐活動相關聯的學習要素的空間結構及其關系等，側重橫向維度的控制或影響情境的環境背景及其要素構成關系;“境脈”則是與特定教育實踐活動相關聯的控制或影響情境的時間序列關系等，側重縱向維度的控制或影響情境的環境演變背景及其要素發展關系。真實準確的“情境”恰恰是“場域”與“境脈”交織下的基于特定目的的人為疊加設計或選擇性創設的結果。相對于前兩者，“情境”更傾向于具體、對象化、符合主觀目的或達成主觀意圖的人為創設或選擇。可以說，核心素養下跨學科學習范式中強調對場域和境脈的深入研究和把控，正是為了更好地創設出與教學活動及學習范式匹配適恰的情境，它將直接影響到跨學科學習范式創設的功能品質。

4.注重外促與內生合力下的內化生成

皮亞杰認為：“認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發生在主體和客體的中途”[27]。這也意味著，沒有哪一種學習范式是單靠外部或內部一個方向的驅動力推動而形成，核心素養下的跨學科學習范式尤其講究外促與內生的協力統合作用。這是因為只有外促與內生的協力統合才能處理好“教什么”“怎么教”及“學什么”“怎么學”的問題以及它們彼此之間的協調適應關系，而這對一個好的學習范式來講至為重要。

外促力是由外部條件施加于主體的一種非自覺、他組織的學習驅動力，相應學習范式屬于一種外力推動的被動式發展模式，本質上是行為主義教育理論的體現。在這樣的學習范式下，主體情智和思維可能受到壓抑，學習的真實需求也可能被掩蓋，對于學習主體的評價常常聚焦表象，顯得過于“平面”，缺乏思維縱深。而以內生力驅動的學習，則是由主體內在自覺引發的一種自組織學習，這種學習范式側重體現個體目的性、自主導向性及自我內化等特點。它以建構主義心理學理論為基礎，強調學生個體在自己原有獨特經驗基礎上的創建。然而，內生力也不能獨善其身，它必須與外促力形成交互循環鏈接關系，通過外促引發內生，經由內生推動外促，在外促與內生的協同作用下，學生才能恰當地實施各種跨學科學習行為并完成各種跨學科學習過程，使知識體系得到完善，高水平認知建構和思維能力獲得提升，借助知識載體的核心素養遷移轉化能夠持續進行下去，并內化為個人品質和行動準則，學生的關鍵能力和必備品格最終得以培育。這正是跨學科學習范式中內生力與外促力合力作用內化生成過程的優勢，也是兩者之間彼此辯證關系在實踐中獲得驗證的最好體現。

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[作者：史威（1966-），男，江蘇南京人，江蘇第二師范學院城市與資源環境學院，教授，博士。]

【責任編輯 孫曉雯】