綜合融通教育：學生核心素養提升的重要途徑

【開欄語】2019年2月中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》明確提出：“更加注重全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合。”在此新時代背景下，“學科教學與班級建設融通”已成為中國班級建設變革與發展的基本趨勢，也成為育人質量提升的重要路徑。教育對象的復雜性需要教師擁有“綜合融通式思維”，采用靈活的育人方法，關注學生的身心發展;需要整合學校、家庭、社會多重育人資源，形成教育合力;需要深入挖掘學科教育資源，自覺探索學科教學與班級建設融合的方式。基于以上原因，我們在2021年開設此專欄，努力探尋班主任所具有的學科教師與班級管理責任人的雙重角色在綜合融通教育方面的可為之處，注重理論與實踐相結合，最終使學生在學科學習與班級生活中獲得能力和情感方面的雙提升。

【摘要】學生核心素養的培育具有跨越學科、超越學段的特點，需要班主任通過更為復雜、更加綜合的教育方式予以實施。班主任作為綜合融通教育的最佳推動者，可以充分將學科教學與班級建設有機融合，主動凝聚班級任課教師和家長的力量，共同促進學生核心素養的提升。

【關鍵詞】核心素養;學科教學;班級建設;綜合融通教育

【中圖分類號】G451.2 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2021）07-0039-05

【作者簡介】王懷玉，廣東省深圳市南山區第二實驗學校（廣東深圳，518052）教師，高級教師，廣東省名班主任。

信息時代背景之下，人工智能和大數據的應用對現代教育產生了重要而深刻的影響，對兒童（未來公民）的核心素養提出了新的要求。今天的學生要在未來日新月異的社會里生存，必須要具備復雜性思維品質和能力。

經濟合作和發展組織將核心素養定義為“使個人在21世紀能夠成功生活、能夠適應并促進社會進步的為數不多的關鍵素養”，并將其歸納為三大能力：一是靈活使用語言、信息或技術等工具進行有效溝通的能力;二是同異質集體構建良好關系、解決沖突的能力;三是自主學習、反思和行動的能力。由此可以看出，核心素養具有跨越學科、超越學段的特點，需要班主任通過更為復雜、更加綜合的教育來加以培育。

我國中小學普遍采用分班、分科教學和班主任制度，這一特點決定了班主任是綜合融通教育的“最佳推動者”。華東師范大學李家成教授曾這樣論述：“綜合融通的需要，首先是學生學習的需要。就理想狀態而言，班級建設形成了人事之間，群己之間，班級與學科之間，組織、制度與文化之間多類型的綜合融通，學生的學習就在其中。”回顧筆者近十年來以“四尊”（尊重自己、尊重他人、尊重萬物、尊重規則）為班級文化核心的班級建設工作，正是以“學科教學與班級建設融合”為手段，以“班級主題活動”為載體，以“學生的綜合素養提升”為目標，探索“家庭—學校—社會”教育資源融通的策略，挖掘“家庭—學校—社會”綜合融通的育人價值，取得了一些成效。

一、班主任要做綜合融通教育的積極推動者

2019年，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》明確提出：“更加注重全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合。”班主任是學生綜合素養提升的第一責任人，應積極開展綜合融通教育實踐，依托班級文化建設把“五育有機融合”落實到學科教學和班級建設之中。

1.班主任角色的多樣性為綜合融通教育提供了契機。

從學校常規組織結構上來看，班級建設和學科教學屬于兩個獨立的工作領域，班級建設是德育部門和班主任的事情，學科教學則是教導處和任課教師的事情。但有一個例外，即班主任是雙重“身份”——不僅要承擔學校德育方面的相關工作，而且要參與學校各類教學教研活動。班主任作為班級教育的“領導者”，能夠團結任課教師，形成一個多元復合的班級教育團隊，能結合學生成長需要，共同策劃多學科協同的主題教育活動。實踐證明，一名優秀的班主任通常也是一名優秀的學科教師。很多優秀的班主任在日常工作中能將學科教學與班級建設自然融合起來，結合自己的學科教學實踐開展延伸性或融合性班級教育活動，實現學科育人和班級育人的雙發展，班主任的綜合融通能力也得以彰顯和提升。

2.班主任的家校凝聚力是綜合融通教育得以穩步推進的重要力量。

班主任是平常與家長打交道最多的教師，借由班級教育需要，可以凝聚家長乃至社會力量，打通教育系統之間存在的各種壁壘，形成教育合力。學生綜合素養的提升離不開家長、社會的支持，也離不開家庭、學校、社會綜合教育效能的發揮。班主任能激發家長積極參與學校教育的熱情，更好地落實家庭教育的動力在于“一切為了孩子發展”的共同目標。班主任如果有整合資源的能力，將優秀的家長拉進班級教育團隊，則能更好地促進家—校—社教育的綜合融通。

3.班主任鮮明的班級文化價值定位有利于綜合融通教育的實施。

學生核心素養的提升，有賴于班級文化的熏陶，因此班主任必須以鮮明而穩定的班級文化價值定位作為綜合融通教育的邏輯起點。筆者多年來一直推行“四尊”班級文化建設，班級的所有工作都圍繞著“尊重”這一核心內涵而展開，以“尊重自己、尊重他人、尊重萬物、尊重規則”為經，以“家庭—學校—社會”為緯，以促進學生自主發展為目標，形成了低段（一、二年級）、中段（三、四年級）、高段（五、六年級）三個年段的班級文化建設階段性總目標。通過“班級博物啟蒙、財經素養”等教育主題，我們將任課教師和一些家長整合起來，成立班本課程開發團隊，設計跨學科綜合性班本課程;通過寒（暑）假假期生活主題等項目式活動，打通了課內與課外、學校與家庭之間的壁壘，實現了在校學習與假期生活的自然承接;通過開展“跨班聯誼、城鄉結對、社區服務”等多層級活動，促進學生的社會參與和實踐能力提升。班主任有了基于班級文化價值核心而進行的活動設計與實施，綜合融通教育會更有序列性和方向感。

二、學科育人與班級建設綜合融通的基本模式

經過多年實踐，筆者認為班主任的綜合融通教育主要有以下三種模式：

1.單學科縱向綜合融通模式。

該模式以“一育引領，諸育融合”為根本特點，即以一門學科作為切入點，融合其他學科或班級建設元素，側重促進學生某方面的素養發展。比如，多數班主任都上過《道德與法治》這門課，該教材與學生生活緊密相連，是結合學生生活現實實施綜合融通教育的最佳載體。筆者學校非常重視《道德與法治》課程，我們以“公民素養”為根本目標，梳理出不同年段的課程目標，通過“學校活動—寒暑假生活—社會實踐”等班級活動系列，形成“道法課與班級建設相融合”的綜合融通特色教育活動體系。《道德與法治》課重視學生學習方式的轉化，改變學生被動聽講式學習導致的“學”與“行”脫節現象。教師在教學中要聯系社會現實場景，聚焦學生的“體驗與成長”，引導學生通過生活中可感可思的生活事件，自主建構對周圍社會的認知。

“單學科縱向綜合融入模式”適用于班主任選擇自己所帶學科或者所感興趣的學科作為“主軸”。在探索單學科縱向綜合融入模式過程中，班主任不僅能提升解讀教材和運用教材的能力，創新班級建設策略，促進學生全面發展，還能實現自己作為學科教師和班主任雙重角色的多向發展，提升自身的融通性思維品質。

2.多學科橫向綜合融通模式。

該模式主要以校本（班本）特色課程為抓手，將多個學科育人點整合后融入班級活動之中。班本課程開發方式多樣，而這種基于班級發展需要所開發的多學科橫向綜合融通性班本課程的獨特性在于它的產生往往源于班級學生的發展需要。筆者曾經帶過一個二年級班，學生在一次義賣活動中暴露出對“錢”和“物品價值”的概念很模糊這一問題。比如，有學生拿著掙來的錢在義賣場上隨意消費，有花50元買一把價值不到5元的玩具手槍的，有花錢時公私不分的……于是，筆者就和家長設計開發了一門“生活里的經濟學”班本課程，結合學生生活情境，開展了一系列課程設計。除了融入數學知識，進行異地、反季物品價格比對調查、合理規劃零花錢的使用等基本的財商啟蒙教育之外，我們還結合外出旅游、家庭開支等具體生活行為，將數學、歷史、科學和美術等多學科知識點和育人點有機融合起來，有效解決了當時班級學生因缺乏基本的財經常識而出現的一些問題。

3.核心素養關聯性融通模式。

該模式將學生某方面的綜合素養作為核心，旨在實現學科建設與班級建設的融合。比如學生的“交往、協作能力培養”，筆者緊緊圍繞“尊重他人與尊重自己”兩個維度，通過班級的小組建設、學科課堂教學中的小組交流、學科興趣活動的開展，促進學生在交往中學會交往，在合作中學會合作。根據學生年齡特點，我們梳理出低年段的人際交往的基本規則和禮儀，中年段的人際溝通與合作，高年段的加強同理心培育以及自我情緒管理等方面的問題，形成主題教育活動鏈。我們以培養學生與他人的溝通能力為基礎，開展溝通方式方法、人際交往技巧禮儀等方面的教育，促進學生的自我發展。

三、在班級文化建設中尋找綜合融通教育的契合點

基于以上三種綜合融通教育基本模式，班主任可以將某一班級主題教育活動作為核心載體，融合各種教育資源，開發序列活動，促進學生整體素養提升。

1.班隊主題教育活動序列。

基于學生綜合素養提升的視角去看待日常班隊活動，班主任會發現很多教育契機蘊藏其間。無論是“單學科縱向綜合融通模式”“多學科橫向綜合融通模式”，還是“核心素養關聯性融通模式”，其共性特點就是教育主題鮮明。將這些主題與班級日常班隊活動結合起來，設計出年度、學期、月份、周次的班隊小活動，班主任工作就有了抓手。

同時，班主任還要關注到教育活動本身的結構性特點，即活動開展前的策劃、活動的具體實施過程、活動后的總結反思。每一次活動都充滿了復雜性問題情境和育人契機，班主任如果善加利用，哪怕是活動中的一個環節，都可以成為綜合融通教育的好時機。

每一次活動實施前，筆者組織學生主動策劃;活動實施過程中，引導他們做好分工協作;活動結束后，要求他們總結反思，甚至重構。這樣的話，任何一項活動、任何一個環節，都可以成為提升學生能力的時機。例如，班級元旦晚會，如果僅僅看成是一場文藝會演，那么就可能只是一些散點式的文藝活動展示;假如從綜合融通的教育價值開發角度去思考，班主任就可以組織學生討論選擇一個什么樣的核心主題，會演中設計哪些節目以凸顯主題，哪些類型的節目有助于班級學生個性得以彰顯、班級風采得以展示，班級各學科有哪些對應性資源和素材可以加以利用等。如此一來，師生就可以在這個過程中共同經歷全局性思維的訓練。

2.假期生活主題活動序列。

寒暑假是學生認識社會、動手實踐、擴大交往的最佳時機，也是融合學校教育、家庭教育、社會教育的最佳契機，更是培養學生觀察力、思維力、想象力和動手能力的最佳時機。假期生活主題活動與在校活動最大的不同，在于它的橫向綜合融通性更強——假期生活關聯的人的豐富性，學生開展活動的范圍和內容的博大性。在這樣更為多元、更充滿未知性的外部環境下，學生組織或參與某一項活動，所需要面對的問題更為復雜，得到的體驗就更為豐富，智慧也由此生發。哪怕就是一次家鄉民俗調查，也會涉及方方面面：學生需要與陌生人打交道，需要了解社會不同場域內不同層級人的分工及社會責任等。而如何將碎片化信息整合為有效觀點，還需要進行對比、綜合和判斷，這些對學生的批判性思維和創新性思維形成，都是非常好的鍛煉機會，前提是班主任要有這個意識，善于引導學生用綜合的眼光綜合考量，而不是看成一次簡單的調查作業。

3.家校共育主題活動序列。

家校共育是班主任工作的一項重要內容，班級文化建設階段性目標的達成更是離不開高質量的家校互動與合作。而高質量的家校合作，來自班主任對班級建設目標的頂層設計。當班主任具有學科教學與班級建設融合意識，當班主任重視家校共育的工作推動，就自然會在日常工作中重視家庭生活指導，重視班級活動與家庭活動的融通對接，更好地將“五育有機融合”落到實處。目前，家校共育的全程性、實效性，在不同地區、不同學校、不同班級、不同班主任和家長群體之間，還存在很大差異，有著巨大的提升空間。筆者每每接手一個新班級，都會重視家校共育的節奏把握，通過系列活動喚醒家長的角色意識，讓家長在活動參與過程中更新教育觀念、改進教育行為，攜手促進學生全面發展。以筆者當前的班級實踐為例：

第一，制度“規范”，確保家長間常態互動。為激發家長參與班級事務的熱情，筆者在班級推行“班級事務輪值制”和“特色活動項目負責制”。事務輪值是為實現全員參與，即根據家長特長、時間分配特點，把全班的家長分成六大組，每月一組（含寒暑假），實行組長負責制。在事務輪值之外，班級還開發了閱讀、運動、藝術和財經、博物等項目，班主任指導項目負責人推進特色項目縱深發展，項目負責人指導當月輪值家長分期實施，輪值家長負責指導全班學生實際運作，以此形成三階組合班級學習共同體模式。

第二，過程“跟進”，促進多元深度交流。在活動過程中，班主任始終作為活動的引領者和人際交往的協調者參與各種活動，提醒各位家長不僅是事務參與者，更是活動開發者和招募者。以班級爸爸團承擔的“科技素養課程”為例，先由一位爸爸上一節啟蒙課，其他爸爸參與聽課。課后班主任組織爸爸們圍繞該專題，共同設計序列課程和對應活動。兩年來，在爸爸團團長的推動下，先后有4位主講爸爸授課，并成功組織了3次校內外大型科技探究活動。

第三，評價“導向”，推動綜合觀察反思。每次活動之后，筆者都會引導家長和孩子一起對活動進行總結，為下一次活動提出發展性建議;引導家長在參與過程中同時肩負“觀察者”和“教育者”角色，適時將自己“抽離”出來，把關注點從“家庭個體中的孩子”轉到“班級群體的孩子”上，同時從“別人家的孩子”身上尋找“別人家的父母智慧的育兒方式”，在比較中發現差異，激發他們的內在學習力。

十幾年的帶班實踐，給筆者最大的感受就是，喚醒家長教育者角色的過程也考驗著班主任的綜合融通教育能力。當班主任以清晰的班級規劃、明確的班級定位來引領家長參與時，大家更容易在思想和行動上達成一致。

總之，關注學生的全面發展、提升學生的核心素養在國內外教育領域已達成共識。“新基礎教育”多年的實踐經驗，也充分驗證了班主任的綜合融通能力的高低直接影響著其學科育人價值與班級建設綜合融通教育效能的高低這一論斷。“當綜合融通已能‘化在班主任的工作實踐中時，學生發展將進入新的境界。”沿著既有實踐經驗和理論基礎，我們有理由相信：班主任在學科育人與班級建設綜合融通的教育探索之路上，收獲的不僅僅是學生綜合素養的全面提升，還有班主任自身綜合融通能力的全面提升。