對分課堂教學模式（PAD）的學習效果評價研究

張瑞 孫若楠 田密

[摘? 要]“對分課堂”是中國本土原創的以認知科學和學習科學為理論基礎的新型教學模式，其獨特的教學理念被許多高校和中小學教師所認可和實踐，該模式下的學習效果評價是一個備受關注的問題。本文以有效學習理念為基礎，分析了適合對分課堂學習效果評價的影響因素與指標，最終形成了具體的評價方案，以期通過基于過程的評價和反饋，促進對分課堂教學模式的發展并為學生的學習指明方向。

[關鍵詞]對分課堂? 學習效果評價? 有效學習? 綜合素養

基金項目：延安大學教學改革項目《基于對分課堂教學模式的線下示范課堂建設探索與實踐》（項目編號：YDJGYJ19-05）;延安大學一流課程建設項目《計算機網絡混合式教學》（項目編號：YDJKHH20-14）。

高等院校教學的主要目標之一是培養學生的創新意識和創新精神，以及學生分析、解決問題的能力。通常，在傳統教學模式下，教師授課和學生學習是兩個相互獨立的過程，師生之間、生生之間缺少有效互動，學生的發散思維培養和團結協作能力發展受到了限制。復旦大學張學新教授結合講授式和討論式教學法的優點，提出了“對分課堂”教學范式。

對分課堂教學模式的內涵

1.對分課堂教學模式的理念

對分課堂是復旦大學張學新教授基于腦科學與學習科學于2014年創立的，其主旨是構建師生權責對分，共擔教學責任的民主課堂。對分課堂的“權責對分”思想非常契合以學生發展為中心的現代教育理念，破解了集體教學情境下個性化思維能力培養的難題，化解了應試教育與素質教育的嚴重沖突。隨著互聯網+教育的不斷發展，對分課堂與在線技術結合形成的在線對分（OPAD）模式，在疫情特殊時期的線上教學中獨樹一幟。

2.對分課堂教學模式的實施環節

對分課堂把教學從時間上分為清晰的三個過程，分別為Presentation（講授）、Assimilation（內化吸收）和 Discussion（討論）。因此，對分課堂也可簡稱為PAD課堂，其中，討論環節可以細分為以學生為主體的生生討論和以師生為雙主體的對話環節。講授環節以教師為主體，要求教師進行充分，但不過分的引導式講解。內化吸收環節以學生為主體，要求學生自主學習教師推薦的學習資源，以自主完成教師布置的學習任務為目的，在整個過程中獨立思考，最終形成個人理解和學習成果。討論環節以小組合作的形式進行，讓學生在個人內化吸收的基礎上，向組內成員分享自己的收獲并互相解疑，以解決低層次問題，凝練高層次問題。在對話環節，小組代表向教師匯報組內討論結果，并提出高層次問題，教師有選擇地解答典型問題。PAD課堂對培養學生的批判思維、創新思維、自我調節能力、同伴情感支持、自我效能感等高階思維能力有很大幫助。

對分課堂重在培養學生的學習能力，以及其交流、溝通、發表、見解等能力，該評價是側重于對學生學習過程的評價，更容易引起學生對課堂學習的重視。

1.基于有效學習理念的對分課堂學習效果評價體系構建

對分課堂的教學過程比傳統教學過程更能促進有效學習的發生。在實際教學過程中，對分課堂的有效性需要通過學習效果評價來體現。本文基于有效學習理念設計了評價學習結果的評判角度，并對評判因素作了進一步解析，以便能夠從一級指標和二級指標上更好地評價學生的學習成效（如表1所示）。該評價系統結合對分課堂學習的特點進行設置，評價時有側重點。

（1）講授、內化吸收和討論三個階段的評價方式不同。在講授階段，重點是教學內容框架及學習資源對學習效果的影響，以及教師提供的材料是否完整，課外資料是否多樣化。內化吸收階段主要涉及學生的知識基礎和認知能力等方面，重點是學生能否根據已有知識對新知識進行同化，并順應、建立新的知識體系。討論階段著重于教師對課堂進度的把控，并要組織學生開展討論交流活動，重點是教師能否把握課堂的進度和節奏，這對開展對分課堂教學而言是非常重要的。同時，學生之間的觀點交流和思維碰撞，可加深其對知識點的理解，從而實現深度學習。

（2）學習資源和學習方法的使用對學習效果有一定影響。在內化吸收階段，學生利用教師提供的學習資源，包括課內資源和課外拓展資源進行自主學習，學習資源的深度和廣度直接影響著學生對知識的理解和吸收。例如，教師可以使用Diggo等知識管理新工具幫助學生掌握知識。教學資源的合理性、豐富性及指導性在很大程度上影響了學生的學習結果，直接關系著學生知識的輸入，也影響著知識的輸出。在討論階段，教師應該以問題或項目為途徑，激勵學生積極參與問題討論。但需要注意的是，教師設置的問題要有討論價值，要能夠引發學生的思考和激烈討論。

（3）社會因素會影響對分課堂的教學效果。相關人員在研究社會因素對對分課堂教學效果影響的過程中發現，家庭環境和社區環境對對分課堂教學的影響很大，離開課堂后學生的學習氛圍減弱了，勢必會影響對分課堂教學的發展。對此，我們要創設良好的社區環境，以便于學生學習。

1.過程性評價

學習是一個過程，學生主要在學習過程中獲取知識。因此，高校要構建科學的過程性評價體系，提高學生的學習效果。過程性評價包括教師評價和學生評價。

（1）教師評價：主要考查學生的課堂表現，如努力程度、學習態度、互動協作和語言表達能力等，評價方法見表2。

（2）學生評價：主要有兩種方式，即自我評價和學生之間的相互評價，體現了以學生為中心的教學理念，具體見表3。

2.終結性評價

終結性評價是在某年級、某門課程的學習告一段落后，通過試卷的形式對該年級或該課程的成果進行一個檢測。通過終結性評價，可以檢測學生對基礎知識和技能的掌握情況。在對分課堂教學模式中，學校應為課程教學設定一個最低通過標準，以便于學習動機較弱的學生能夠滿足課程的最低要求;對本門課程感興趣的學生可以自主拓展課外知識學習或者在課后與教師進行交流，具體見表4。

教師在實際教學中要重視對分課堂教學的過程性評價，幫助學生在學習過程中有意識地掌握知識和技能，要合理地調整過程性評價和終結性評價的比例，這對學生取得良好的學習效果至關重要。本文主要以過程性評價為基礎，輔以期末考核，過程性評價占總成績的一半以上，具體比例分布可根據實際教學情況進行調整。

實施建議

1.以學生為評價主體，注重提高學生的能力

教師評價學生的學習效果時，重點在于考查學生受教育后的“產出”情況，即著重衡量學生的知識和技能（如自學能力、表達能力、實際操作能力、科研能力）提高情況，以及學生的學習情況。

2.建立多元的評價方式，促進學生多元化發展

學生的學習是一個不斷進行、發展的過程，是新舊知識之間連接、轉換的過程，是新知識與舊知識的同化和順應的過程。所以，學習結果是一個動態發展的過程。由于每個學生的個性化特征不同，因而教師不能用單一的評價指標評價所有學生，否則會打擊一部分學生的積極性和進取心。

3.注重數據積累與更新，實現評價的持續性

教師對學生學習效果的評價取決于各種有效的教育措施，這是一個不斷收集、分析和應用數據的過程。在數據收集中，教師應對學生的學習過程進行實時追蹤，并以可視化的方式記錄下來。在教學過程中還應持續地反饋數據，以實現對學生學習進行預警的作用。

本文以促進學生積極參與和自身綜合素質發展為前提，通過數據分析技術對對分課堂教學效果進行了測評，并且給出了具體的實施方法。但受師生個性化特征、教學安排等因素的影響，難以形成統一的評價方法，還需教師根據實際情況進行具體的決策。

參考文獻：

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作者單位：張瑞? 孫若楠? 延安大學教育科學學院? 陜西延安

田密? ? ? ? ? 延安職業技術學院? 陜西延安