基于“翻轉課堂”的混合式教學研究
——以普通本科高校英語專業聽力教學為例

英語聽力課程屬于英語專業核心課程，對提高綜合運用英語進行交際的能力具有舉足輕重的作用。將混合式融入英語專業聽力教學，利用教學平臺的數據分析，是否能實現學生聽力水平的提高？如何為普通本科高校英語專業的聽力教學提供一種全新的思路和有效的途徑是本文探討的重點。

一、基于“翻轉課堂”的混合式教學

“從教學形式混合的角度，有三種比較常見的混合教學模式：傳統混合式教學（線上+線下）、混合在線教學、混合同步教學。傳統混合式教學目前關注度最高的是‘翻轉課堂’的模式。”[1]“翻轉課堂”，也被稱作是“反轉課堂”、“翻轉教學”、“顛倒課堂”。“翻轉課堂”模式是對傳統課堂教學結構與教學流程的徹底顛覆，會引發教師角色、課程模式、管理模式等一系列的教育教學手段、方式的變革。傳統的課堂模式是“先教后學”，而“翻轉課堂”的教學形式是“先學后教”。課前，教師將錄制好的課程小視頻和前測練習題等相關材料發布給學生，讓學生先學；課中，教師在課堂上為學生答疑解惑、組織學生進行深化學習，小組探究，對知識進行內化。此教學模式要求學生在課前完成基本內容的自主學習，繼而能夠成為課堂上的主體，在課堂上更多專注于主動的基于項目的學習，從而獲得更深層次的理解。教師是課堂上的主導者，不再占用課堂的時間來講授基本內容，而是為課堂活動穿針引線，有更多的時間觀察學生表現，與每個人交流。

通過移動端的在線學習與面對面授課的課堂學習的交互方式，是混合學習的新形態[2]。現階段，市面上基于移動端的在線教學平臺品種豐富，如“超星學習通”“愛課程/中國大學MOOC”“雨課堂/學堂在線”“智慧樹網”等都是一種面向智能手機、平板電腦等移動終端的移動學習專業平臺，它們的出現為基于“翻轉課堂”混合式教學提供了便利。手機移動端方便學生學習，學生可以隨時隨地打開這些APP 進行碎片化學習，符合當今大學生的學習喜好和習慣。

二、混合式教學模式的設計及實施

（一）教學模式的設計

Krashen在輸入假說中提出，語言的習得需要大量有效的可理解性材料輸入[3]。材料必須要真實、體裁廣泛多樣。Dominguez 等的實驗證明，在當代，學生理解聽力材料時，多模態模式有著積極的影響[4]。“多模態需要聽覺、視覺等不同感官的參與，需要利用語言、圖像、聲音等不同手段。”[5]學者Baltova Iva 也認為合理利用視頻資料是有效促進第二語言習得的[6]。Swain 認為單純的語言輸入對語言的習得是不夠充分的，語言的輸出對語言的習得也具有正面的意義[7]。因此聽力資料的選擇應以視頻為主，任務的設計應注重口語輸出。

課程內容：該課程選用王嵐主編的《英語高級視聽說》為教材。“翻轉課堂”主要以每個單元的導入課為主。教學分為在線教學和課堂教學兩種形式，教學時間比例各占一半。線上教學主要是聽前活動和聽后活動，課堂教學為聽中活動。教學順序安排為課前線上、課上線下、課后線上。分數構成：混合式教學突出過程性評價，將學生的學習過程納入評價范圍，包括課前預習、測驗的數據采集與統計等，避免學生突擊學習。在期初就明確告知學生平時成績與期末考試成績比例，平時成績的構成：線上成績和線下成績。

能否發揮混合式教學的效用，關鍵在于如何通過教學設計使線上和線下的教學活動有機融合。以教材下冊第一單元The Sea Gypsies 導入課程為例。

課前線上。課程設計時，教師整合單元內容，錄制并上傳10 分鐘左右的教學視頻，目的在于讓學生直觀地了解本單元海上吉普賽人，并完成基于視頻的線上聽力測驗，檢驗學生的泛聽能力。教師在平臺上收集并分析學生完成情況的數據，檢查學生完成情況。

課堂上。教師對學生線上學習情況進行答疑解惑，點評講解聽力策略和技巧應用，包括找關鍵詞、做筆記等技巧。教師在課堂上發布新視頻（難度進階），讓學生結合這些聽力技巧進行聽力訓練，并完成基于任務的合作探究，以小組為單位在課堂上展示。本單元的合作探究活動是小組討論，話題是基于新視頻的如下內容：描述海上吉普賽兒童的生活，這種生活是你理想當中的世外桃源嗎？雖然此視頻有一定難度和長度，但是豐富高清的視頻提高了視覺觀看效果，討論完成后，小組代表發言，各小組互評，教師進行總結評價。

線下課后。教師在平臺上繼續發布更高難度的視頻，以此作為學生課后鞏固聽力技巧的訓練材料，鼓勵學生在在線教學平臺討論版進行討論。

（二）教學模式的實施

本研究以普通本科院校寧德師范學院英語專業本科三年級2015 級（師范）學生為實驗主體，在大三下學期開展混合式英語聽力教學模式的教學實驗，共兩個班，每個班24 人。將上學期期末聽力考試成績作為兩個班的實驗前測，結果顯示無顯著差異（見表2，P＞0.05），設定1 班為對照班，2 班為實驗班。兩個班級的授課教師、教材和內容都相同，1 班采用傳統的教學模式，2 班采用基于“翻轉課堂”的混合模式，在網絡教學平臺“超星學習通”進行教學。實驗結束后，進行相關的數據統計和分析。

三、教學效果調查和分析

（一）課程滿意度問卷調查

混合式教學的主體是學生，所以實施效果可以由大學生對課程的滿意度體現[8]。教學的評判在很大程度上是依據學生課后反饋的意見和看法，涉及對混合式教學的感受和聽力能力的自我評定。課程滿意度調查能較為深入地反映學生的認知和體驗情況，對于檢驗和改進英語聽力混合式教學有著重要的意義。通過問卷、訪談的方式收集相關數據，分析被試的任務完成情況、行為表現等，以此來評價教學干預的效果[9]。新教學模式實施一學期后，最后一節課上通過問卷星（https：//www.wjx.cn/report/25265297.aspx）對實驗班24 名學生進行問卷調查，發出24 份問卷，回收24 份，有效回收率為100%。問卷采用李克特五點量表計分法，數值越高代表樣本滿意度越高。將問卷數據導出并錄入SPSS23.0 軟件整理統計。本量表研究可信度克隆巴赫信度值=0.892，有效度KMO 值=0.764，均大于0.7，并且Bartlett 球形檢驗對應的P=0.000，說明問卷調查信效度比較可靠。

以單樣本t 檢驗對數據進行分析，設置檢驗值為3，即中立“一般”對應的數值。表1 顯示，題項均值均在3.83 以上，大部分都超過4，所有數據均具有統計學意義（P＜0.005）。教學滿意度這項均分最高，為4.250，在聽力技能、英語聽力投入量增加及英語綜合能力、合作能力、思辨能力的提升等方面均分都超過了4，滿意度高。口語技能和自學能力均分分別為3.83 和3.96，也有較高的滿意度。總體來說，絕大部分學生對課程和整體教學效果是持滿意的態度。

表1 單個樣本統計量表

（二）成績對比

為了更好地對比教學效果，本研究對比了兩個學期不同課程模式班級的學習成績。將上學期期末聽力考試成績作為對照班和實驗班的實驗前測，第二學期期末考試成績作為實驗后測，將兩個班學生的前測、后測成績錄入SPSS23.0 軟件并進行對比分析。兩個班的前測、后測成績通過配對樣本T 檢驗結果見表2，兩個班在教學實驗前的考試成績(前測）平均值分別為79.708 和80.417，P 值為0.789，說明差異并不顯著（P＞0.05），兩個班級學習程度相當。經過一個學期的課程學習后，兩個班在教學實驗后的考試成績（后測）平均值分別為81.125 和85.000，P 值為0.010，差異顯著（P＜0.05），說明兩個班級在試驗后的學習成績具有明顯差異，實驗班高于對照班。同時，對照班前、后測在均值方面呈現出不顯著性（P＞0.05），說明第二個學期的傳統教學對對照班聽力成績提高方面作用不明顯；實驗班前、后測在均值方面呈現出顯著性（P＜0.05），說明第二個學期的混合式教學對實驗班聽力成績提高方面影響較大。由此可見，混合式教學模式下學生的英語聽力成績明顯提高。

表2 配對樣本檢驗表

（三）相關性分析

新模式實施一學期后，從網絡教學平臺后臺對學生學習記錄的數據來看，大部分同學已經養成了課前學習的好習慣，能通過視頻自學掌握新單元主題、大部分背景文化和生詞，積極參與課堂活動。鑒于此，為了解一學期以來實驗班學生參與混合式課程學習的情況，驗證線上活動與線下活動之間的影響關系，將后臺的學生學習記錄導入SPSS23.0 軟件，皮爾遜相關性檢驗結果如表3 所示，線下小組活動得分與線上作業測驗得分相關性絕對值=0.425，大于0.4，為正數，且為正相關，說明相關性較強，顯著性P值=0.038，小于0.05，在0.05 級別（雙尾），相關性顯著。說明學生線下小組活動得分與線上測驗得分具有較高的一致性，學生線上測驗得分越高，學生線下小組活動進行的就越好。

從某種意義上來說，學生視頻觀看的時長代表學生對內容理解和掌握的難易程度。皮爾遜相關性檢驗分析顯示，視頻觀看時長與線下活動，相關性絕對值小于0.4，P 值＞0.05，無明顯相關性。究其原因，因為有些基礎較好的學生，只需看一遍就能聽懂內容，有些基礎較弱的學生需多反復播放幾遍才能聽懂內容；表3 中也能看出視頻觀看時長與線上作業測驗得分無明顯相關性（相關性絕對值小于0.4，P 值＞0.05）。因此，可以得出結論，學生們根據自身能力水平選擇播放視頻次數和觀看時長，有利于提高視頻觀看后的線上測驗分數，混合式教學模式有利于因材施教。線上測驗得分越高，說明視頻觀看的有效性越高，越有助于完成線下小組活動。

另外，表3 顯示，其它部分P 值均大于0.05，沒有顯著性，說明視頻觀看時長、訪問數與線下活動表現無明顯相關性。視頻觀看的有效性會影響線下小組活動的順利進行，同時，線下小組活動進行的情況也能反映出視頻的觀看有效程度。（由于“學習通”設定每個視頻完整觀看完畢即得到視頻觀看100%分值，因此視頻觀看時長與視頻觀看分值無關）

四、教學反饋和改進探索

本研究在實驗中期對實驗班學生進行訪談，旨在深入挖掘學生對本次混合教學的感受和體驗，改進教學。訪談之前，向學生申明本次訪談不會影響成績，隨機抽取10 名學生開展訪談，并收集評價。學生普遍認為新模式對學習產生了積極的作用：可利用資源豐富，增大了聽力輸入量；隨時隨地可學習；可靈活地根據自身水平調整播放次數；師生溝通增加，課堂互動有趣；強調自學能力的培養。同時，了解到本教學模式還存在一些問題，由于“翻轉課堂”對學生的自主學習能力和態度要求比傳統課堂更高，自覺性差、自控力不強的學生會對學習采取敷衍的態度，從而降低學習效果，因此對學習自覺性較差的學生具有一定的挑戰性；本模式需要學生花更多時間完成學習，學生反應學習負擔加重，容易產生學習疲憊感，降低學習效率等，因此需從以下幾個方面繼續進行改進探索。

（一）增加教師干預，分類督導，幫助提高學習自覺性

建議教師利用平臺大數據，隨時掌握學生的學習情況，實施分類督導，找出干預對象，解決個性問題。

1.通過預警功能（圖1）發送消息，對學習不積極、學習進度明顯偏慢的學生進行干預，督促其學習。條件允許的情況下，可讓助教或者學生代表對數據進行實時監測和反饋，幫助教師提高教學效率。

圖1 “學習通”發放學習預警

2.了解學生的學習作息，并進行督促干預調整。從每個月的日訪問量來看，以5 月為例（見圖2），除了上課當天需使用網絡教學平臺以外，學生的訪問峰值一般集中于上課的前一日。觀察其峰值日的訪問時間，20-24 點時段的居多。如5 月8 日（周二）為上課日，訪問量在5 月7 日形成了一個峰值（學生為了完成課前自學任務），此日的訪問時間大部分集中在20 時-24 時（見圖3），說明有部分學生完成任務比較拖延，迫于第二天要上課的壓力而學習，尤其是5 月8 日凌晨0 時-4 時，仍有68 次的訪問量。對比可見5 月6 日的學習訪問量就相對比較平均。為了促使學生改掉在最后時刻學習的不良習慣，少熬夜，提升第二天的課堂效率，建議教師提醒這些熬夜到凌晨的學生及時調整學習作息，或者教師可對課前任務進行定時開放設置。

圖2 學生5 月訪問量截圖

圖3 學生某日訪問量截圖

圖4 顯示，6 月非上課日學生在8 時-20 時的訪問量較5 月份明顯增加，深夜訪問量較5 月份有所降低，說明教師的干預產生作用。

圖4 5 月和6 月學生在非上課日各時段訪問量對比

（二）把握翻轉次數，及時預判與調整，幫助減輕學習負擔

1.教師需要把握翻轉的次數，建議每個單元翻轉一次。教師應該根據課程目標選擇翻轉的課時，不需要每節課都翻轉，不給學生造成太大負擔從而影響教學效果。

2.布置任務時，建議教師借助網絡教學平臺的“已讀功能”，觀察學生讀取通知的響應速度，了解學生對教師線上活動任務布置的積極性。學生響應越快，說明學生對聽力課程的學習情感積極性越高，學習意愿大；若響應平平，教師需要反思是否需要適時調整上課的風格，讓學生發自內心的喜歡上聽力。Krashen 認為，二語習得的效果只有在情感過濾低的時候才見效。

3.建議教師課前利用網絡平臺數據預判課堂教學任務完成情況，及時調整課堂任務難度，提高學生課堂參與效率。網絡教學平臺采集記錄教師“教”與學生“學”的全部行為數據，為教學提供便利，包括每個學生觀看視頻的總時長、反芻比、觀看次數的分析及觀看設備、聽力測試答題情況等，教學問題的解決不再單純地依賴教師模糊的經驗來判斷。聽力過程中視、音頻的反復次數可以判定學生的學習水平，反芻比越高，說明學生反復播放觀看視、音頻的次數越多，可能存在難點，需要教師的補救措施。皮爾遜相關性檢驗結果得出聽力測驗得分與線下活動成正相關。如果總體學生的聽力測驗情況不理想，建議教師預判課堂任務會遇到的困難，調整課堂任務，循序漸進地加大難度，否則課堂任務很難順利完成；如果個別學生的反芻比較高或測驗得分不理想，教師可在后臺分析其答案，或聯系這些學生詢問原因，幫助其解決問題，有助于因材施教，提高這些學生參與到課堂活動的效率。對這些數據的分析可作為教師補充性教學的基礎與依據，有助于尋找最佳的教學方法。

4.建議教師在課堂上充分利用平臺的課堂活動功能，如“搖一搖”選人、搶答、小組投票等輔助教學，活躍課堂氣氛，減輕學生焦慮感與壓力。

文章探討了基于“翻轉課堂”的混合式教學研究實例。通過一個學期的對比教學實驗，學生對本模式教學滿意度高；實驗班學生的英語聽力成績明顯提高；課前線上教學的聽力測驗得分對課堂線下活動表現具有正相關的作用。在教學實施過程中，教師要實施分類督導，隨時觀測、分析學生在線學習行為的大數據，實施教學干預和教學決策，幫助學生提高學習效率。因此，無論是線上教學還是課堂活動，教師都起到了營造學習環境、提供優質資源、控制學習進程、幫助指導學習的作用。只有充分發揮教師的主導作用，使線上和線下的教學有機融合，促進學生主體地位的實現，才能發揮混合式教學的效用。本模式對改進普通本科高校英語專業的聽力教學具有一定的參考性和可操作性。

注釋：

[1]李煒：《Mooc 背景下三種常見混合式教學模式的比較》，《現代教育技術》2018 年第S1 期。

[2]陳歡：《基于雨課堂數據采集與分析的過程性評價方法的研究與應用——以“數字電子技術”課程為例》，《工業和信息化教育》2019 年第6 期。

[3]Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.New York：Perganmon Press，1982：9-32.

[4]Dominguez，C&R.Boelens，&A.Bonvin.M.HADDOCK：A protein-protein docking approach based on biochemical or biophysical information.Journal of the American Chemical Society，2003，(7)：1731.

[5]胡璐：《英語專業聽力教學多模態功能試驗分析》，《實驗室研究與探索》2018 年第2 期。

[6]Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development/Gass S，MaddenC.Input in Second Language Acquisition.Rrowley，MA：Newbury House，1985.

[7]Baltova，I.The impact of Video on the Comprehension Skills of Core French Students.Canadian Modern Language Review，1994，(4)：506-531.

[8]Spanjers，I.et al.The promised land of blended learning：Quizzes as a moderator.Educational Research Review，2015，(1)：59-74.

[9]丁美夢、吳敏華、尤佳鑫、孫眾：《基于學業成績預測的教學干預研究》，《中國遠程教育》2017 第4 期。