依托教材，師生共構

袁吉清 莊學培

【摘要】《基礎教育課程改革綱要》指出教學是教師的教與學生的學的統一。探究基于《邊城》的群文閱讀的教學策略，旨在打破傳統的單篇閱讀模式，打破以教師為主體的教學模式，以教材為支點撬動群文閱讀，構建高效課堂提升學生核心素養。

【關鍵詞】群文閱讀;教師主導;學生主體

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）07-0049-02

【本文著錄格式】袁吉清，莊學培.依托教材，師生共構——基于《邊城》的群文閱讀教學策略探究[J].課外語文，2021，20（07）：49-50.

一、以教師為主導

（一）依托教材，確立群文閱讀目標

語文教材由國家有關部門依據課程標準編寫而成，是語文教學內容的載體，是實現語文教學目標的重要憑借。課程標準是由教育部制定的綱領性文件，規定了教學的目的、任務、內容及基本要求，是教學活動的出發點和歸屬點。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，經典作品往往有極其廣泛的閱讀價值。同一篇作品，編入不同學段的教材，或者編入教材的不同單元，被賦予的屬性會有所不同，其搭載的教學目標也會有所不同。

《邊城》在中國現代文學史上有舉足輕重的地位，無論是新課標人教版高中語文教材還是教育部統編版高中語文教材都將其收錄其中。基于在教材中出現的位置，《邊城》被賦予的第一屬性是小說，第二屬性是鄉土文學。

教學應該是有目標、有計劃的活動，群文閱讀也不應是盲目、無針對性的閱讀。《邊城》被教材賦予了小說和鄉土文學的屬性，那么，基于《邊城》的群文閱讀教學也就基本被定位為鄉土小說閱讀，分析鑒賞人物、情節、環境，理解鄉土情懷，傳承鄉土文化則是本次閱讀教學要達成的目標。

（二）選文組群，設置閱讀內容

《高中語文課程標準》指出：要培養學生的閱讀興趣，擴大學生的閱讀視野。要擴大學生的閱讀視野，還必須閱讀教材以外其他的書。

基于《邊城》的群文閱讀是閱讀包括《邊城》在內的多個鄉土文學作品，《邊城》是重要但并不是唯一的課程資源。小說作品浩如煙海，鄉土小說也為數眾多，選用哪些作品與《邊城》一起組群，考驗的是教師的智慧。文本的選擇不能只關注學生的閱讀數量，還要兼顧學生的閱讀質量;不能只關注學生的閱讀廣度，還要兼顧學生的閱讀深度。異質、交叉、互補是選文組群的原則。

中國的鄉土文學起始于20世紀20年代，魯迅的《故鄉》是開山之作，沈從文的《邊城》展現了20世紀二三十年代的中國鄉村，汪曾祺的《受戒》、孫犁的《荷花淀》展現了20世紀三四十年代中國的社會生活，莫言的《紅高粱》在新時期的鄉土文學作品中極具代表性，這些小說（電影）演繹了中國鄉土文學的發展脈絡，展現了中國不同時期不同地域的鄉村風貌，風格或沉郁或清新。“《邊城》（節選）+《故鄉》+《受戒》+《荷花淀》+《紅高粱》（節選）”基本能實現閱讀教學學科的延展、閱讀功能的拓展和閱讀內容的延伸的目的。

（三）設問引領，調控閱讀節奏

群文閱讀的課堂容量大時間緊，如何讓學生快速完成對多個文本的閱讀，達成教學目標？對未知的求知欲是撬動閱讀的最好支架。學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。有疑問，才有學習的驅動力。以問題倒逼學生閱讀，以任務驅動學生閱讀，是提高群文閱讀效率，調控閱讀節奏的有力舉措。

課前有預設，課堂才能有生成和實效。教師在熟知教學目標和教學內容的前提下設計一些問題。通過問題設計營造閱讀情境，讓知識問題化，讓目標具體化，讓課堂層次化，從而挑起學生的閱讀興趣，引領課堂節奏。例如：1.《邊城》的故事具體發生在哪里？發生在什么時候？其他作品中的故事發生在什么時候？什么地方？這些地方各有什么特色？2.《邊城》幾次寫到端午節？發生了哪些事？端午節有哪些活動？其他作品又寫了哪些風土人情？3.《邊城》的主要人物是誰？圍繞主要人物發生了什么事情？在當時當地，那樣的事情可以不發生嗎？其他作品的主要人物是誰？寫了哪些事情？4.翠翠的愛情為什么成為悲劇？閏土怎么變了樣？出家人小明子怎么還跟俗世中的小英子產生情愫？余占鰲是好人是壞人？5.你最喜歡哪部作品中的哪些人物？你喜歡他們的生活嗎？為什么？6.作者喜歡他在作品中塑造的人物嗎？從哪里看出來的？教學活動是師生共同建構生成的，根據學生的課堂反應，教師還要適時拋出問題，調整教學狀態和教學內容，因勢利導適時點撥，從而推進課堂的生成和延續。

二、以學生為主體

（一）與老師對話

“《邊城》是沈從文的代表作，也是中國鄉土文學的重要代表作。鄉土文學是現當代文學史上的一個文學流派，其作品具有鮮明的地域特色和時代的烙印，這節課，我們一起閱讀一組鄉土文學作品……”教師的這段課前導語就是意在引導學生閱讀文本，篩選“地域特色”的信息。群文閱讀的容量大，課堂的時間又有限，所以學生在閱讀時，時間要用在刀刃上，所以學生不能信馬由韁漫無邊際地讀。教師組織群文閱讀教學的第一步是導入課堂，對學生而言，聆聽老師的這些“導語”，閱讀才能有的放矢。

（二）與文本對話

修行在個人。所謂“與文本對話”，就是學生親身參與閱讀實踐，自主閱讀思考、領悟理解。

《邊城》淡化了故事情節，有濃郁的少數民族風情;《故鄉》的故事比較有時代隔膜，讀起來心情比較沉郁;《受戒》寫少年少女的情愫，讀起來輕快靈動;《荷花淀》寫冀北白洋淀人民驅趕日寇保家衛國的戰爭生活，情緒激昂;《紅高粱》里既有土匪蠻橫又有抗擊日寇的血性……翠翠愛在心頭口難開，“我”再見閏土的隔膜和失望，蘇北的出家人還可以娶妻賭錢，余占鰲的野蠻與正義……學生要充分發揮自己的主觀能動性，或精讀或略讀，或圈點或勾畫，或閱讀或思考，或比較分析綜合或質疑探究感悟，要自己在閱讀過程中感知文本內容提取有效信息，自己發現問題解決問題。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“在教學過程中，教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”閱讀教學中，教師要尊重學生的閱讀自主權，學生則要發揮能動性，主動積極完成閱讀。

（三）與同學對話

“三人行，必有我師焉。”所謂“與同學對話”就是在閱讀過程中與同學互動交流，邊傾吐邊吸收。不同的學生，對同一文本的解讀會存在一定的差異，有人理解對了也有人理解錯了，有人理解得過于淺顯也有人理解得非常透徹。比如翠翠為什么不直接告訴祖父她真正喜歡的是誰？她能等回心上人嗎？比如機靈活潑的閏土成年后見了“我”怎么就渾身瑟索像個木偶？宏兒在《故鄉》中有沒有必要出現？

在葉圣陶看來，閱讀是吸收。如果說與文本對話是吸收的話，那么與同學對話則是邊傾吐邊吸收。在討論交流中，傾聽別人的意見，分享自己的見解，相互激發相互學習，學生在寬松自由的討論中，充分調動閱讀的積極性、主動性和創造性，碰撞出不同的思想火花，活躍了大腦，加深了對文本的理解和吸收。

三、達成共識，總結成果

依托教材，用《邊城》帶動鄉土文學的閱讀，最終是要推出以下結論：鄉土文學有濃郁的地域特色，側重展現鄉村的風土人情;鄉土文學中的人物有明顯的優缺點，他們的命運根植于特定的時代和地域的土壤中;作者對作品中的人物和鄉村有鮮明的感情傾向，表現了一種精神上的回歸或出走。群文閱讀是學生在教師主導下的自主閱讀，由師生共同建構，最終達成共識，基本完成或超額完成教師課前設立的教學目標。

語文是一門時代性很強的課程，閱讀是一項很重要的語文能力。《普通高中語文課程標準》要求學生“必修階段各類文本的閱讀量不低于150萬字”，高考語文試題的閱讀量連年攀升，閱讀面一再拓寬。得閱讀者得語文，會閱讀者才能更好地迎接信息時代的挑戰。依托教材探究群文閱讀的教學策略，是時代之需。教無定法，讀無定格，教學貴在有實效。群文閱讀教學的成效，我們拭目以待！

參考文獻

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[5]韓軍.掙脫“虛假閱讀”[J].中學語文教學參考，2018（12）.

附? ? 注

本文系福建教育學院“十三五”中學名師培養人選立項課題“基于高中教材的小說群文閱讀策略研究”[立項號13MS005]階段成果。

作者簡介：袁吉清，女，1976年生，湖北黃岡人，本科，中學一級教師，研究方向為中學語文群文閱讀;莊學培，1975年生，福建泉州人，本科，中學特級教師，研究方向為中學語文群文閱讀。