巧借多模態，助力閱讀課

任國平

【摘要】在萬物互聯的時代，文字、圖像和視頻通過網絡得到迅速傳播，人們的資訊獲取和交流方式呈現多模態化，外語教學也隨之進入了多模態教學時代。教師利用多模態教學方式進行英語教學，積極主動地利用信息技術，改變了枯燥的傳統教學模式，為外語教學注入了活力。本文以人教版Go for it！九年級Unit10 Section B 2b的閱讀課教學為例，分析在初中英語閱讀課中有意識地利用多模態教學法助力閱讀課教學，對多模態教學法在該課中的實踐進行思考與探究。

【關鍵詞】多模態教學法;初中英語閱讀課;實踐;反思

長時間使用智能手機上音頻和視頻應用軟件使青少年獲取信息的方式也越來越可視化，深深影響了他們的閱讀習慣。研究發現12-15歲的青少年學習者有五種學習類型：聽覺型、視覺型、視-動覺型、聽-動覺型、綜合型。羅德·埃利斯（2018）指出“學習者似乎需要特別適合他們當前發展階段的第二語言資料”。因此，為了提高學生的學習效率，我們的閱讀課不能單純就是文本閱讀，學習過程應該是不間斷的有效有趣的過程。

這就要求我們除了教授學生運用閱讀技巧來進行文本閱讀，還要借助現代信息技術增加一些帶有非語言符號，如視頻、音頻、圖片、影像等和閱讀文本相關的各種非文本資源，有意識地運用多模態教學法，使初中閱讀課的課堂有聲有色，更符合現在的初中生閱讀習慣，讓學生擁有更多美好的閱讀體驗，進而提高學生的閱讀能力和思維品質。

筆者在平時的授課中有意識地運用多模態教學法來助力初中英語閱讀課的教學，本文將對多模態教學法在一節英語閱讀公開課中的實踐進行反思和探究。

一、呈現精美圖片和搞笑視頻，吸引學生眼球，激發學習興趣

實踐實錄：

在導入的時候，筆者呈現自己當日早餐的包子圖片（見圖1）。學生一看到熱氣騰騰的包子圖片，注意力就被瞬間被吸引過來。筆者順勢拋出：“Where did I eat my breakfast？”和“How did I eat my breakfast？” 學生的思維迅速被筆者愉快地引向table manners。接著，筆者趁熱打鐵把“Where did you eat your breakfast？”和“How did you eat your breakfast？”拋給學生，引發學生思考。學生愉快地經歷了看（view）、聽（listen）、想（think）和說（speak）等體驗，對table manners的內涵有了初步的認識，為閱讀文本做了初步的準備。

接著，筆者播放剪輯的西方餐桌禮儀的搞笑短視頻（見圖2），更直觀、更生動、更形象地給學生呈現“失當”的餐桌禮儀。學生在觀看搞笑短視頻的過程中也被引入了對“恰當”的餐桌禮儀的思考。

在學生做好充分的熱身之后，筆者呈現一張埃菲爾鐵塔前的清純漂亮女孩照片（見圖3）。課堂上瞬間爆發出此起彼伏的“好美啊”。在男生的一片夸贊聲和女生一片羨慕聲中，筆者水到渠成地引出目標文本的主角Lin Yue。

思考探究：

課堂導入的功能包括：調動學生對學習內容的興趣，引發學生內在的學習動機和集中學生的注意力等。（黃芳，2020）

為了達到更好的導入效果，筆者改變了以往單刀直入的提問式導入，例如，“What did you have for breakfast？”“Where did you eat your breakfast？”和“How did you eat your breakfast？”本節課上，為了更加符合學生信息獲取習慣和心理特點，筆者特意挑選精美圖片和搞笑視頻，讓學生通過看（view）來獲取有效信息，為后續文本閱讀暖場。學生在視覺上獲得愉悅直觀的美好體驗，因而整個Pre-reading是在愉悅的氛圍中進行，暖場的效果較之以往也更迅速和有效。

教學反思：教材中沒有出現Lin Yue的照片，因而筆者有了選圖的主動性和能動性。在本節課的導入時，筆者有意識地選用了精美圖片和搞笑視頻等多模態非文本教學資源，吸引學生眼球、集中他們的注意力和引發他們進一步學習的興趣。

二、借思維導圖，使文章脈絡可視化，提升閱讀中的思維能力

實踐實錄：

為了便于學生靜心閱讀，運用閱讀技巧、獲取文中信息，筆者把第一段的重要信息點提取出來，厘清了它們之間的邏輯關系，制作成思維導圖（見圖4），并把關鍵信息點挖空，讓學生對著這張思維再進行閱讀，訓練他們的速讀和略讀等閱讀技巧。

閱讀一兩分鐘后，中下層生大都能準確找出關鍵信息點，紛紛舉手展示他們的答案。在補全supporting details環節，筆者有意設計了人稱的轉換（第1人稱轉換為第3人稱）。中上層的學生能注意到此處的人稱轉換，并做了精彩的分享。

最后，筆者利用圖5帶領學生一起回顧第一段文本的邏輯關系。1. Why is Lin Yue having a great time？ Because her host family is nice. 2. Why does she think her host family is nice？ Because the host family go out of their way to make her feel at home. 3. What did the host family （the grandmother and the granddaughter） do to make her feel at home？

思考探究：

知識可視化是基于人腦超強的視覺表征系統，運用圖形圖像和空間結構來構建、傳達和表示復雜知識體系的手段，幫助他人正確解讀、重構、記憶和應用知識，促進知識傳播（Eppler & Burkard， 2004）。

鑒于此，筆者改變了常規課中依據文本設置幾個問題，讓帶著問題看文章的慣例。本節課，筆者有意識根據文本設計思維導圖，給學生閱讀文本搭腳手架，把文章的脈絡可視化，給中下層學生降低閱讀難度，讓學生在閱讀的過程中，既獲取了關鍵信息，又訓練了相關閱讀技巧，還提高了他們的語篇分析能力、提升了他們的思維能力。

教學反思：在While-reading過程中，思維導圖使學生既有可讀性體驗，也有可視性體驗，更加豐富了他們的閱讀體驗，從而使他們更加深刻地理解了文本內的邏輯關系，進一步提升他們的思維能力。

三、利用圖片和視頻，化抽象為具體、化繁為簡、化難為易

實踐實錄：

第二段文本中有些失當的table manners不易用語言來描述，因而選擇直觀的圖片和視頻。學生通過觀看圖6，再結合第二段文本信息，很快就理解了為什么“We are not supposed to put the elbows on the table”。

文中只提到四種令作者感到異樣的餐桌禮儀，給學生和老師都留白了。法國餐桌禮儀聞名世界，因此筆者借機引導學生進一步思考還有哪些法國的餐桌禮儀。一陣頭腦風暴和討論之后，學生獲取了更多和餐桌禮儀相關的信息。

鑒于table manners是新知，又鑒于學生的英語表達能力達不到像母語一樣自如描述失當或恰當的餐桌禮儀，筆者剪輯了圖7這段有關餐桌禮儀的視頻供學生觀看。左邊是錯誤（wrong）的示范，右邊是正確（right）的示范，兩相對比，一目了然，不需要更多的語言解釋。

思考探究：

第二段有關table manners的內容較為抽象，不易理解，例如：因為文化差異和就餐習慣不同，不少學生無法理解“Why are we not supposed to put the elbows on the table？” 在講解的過程中，筆者為了避免語言的局限性，借助直觀的對比圖片，化抽象為具體、化難為易，讓學生在看（view）和讀（read）中進行比較，輕松獲取文本中隱藏的信息。

在補白的時候，筆者放棄補充一篇相關閱讀語篇的慣常做法，選取了right/wrong對比短視頻，化繁為簡、變難為易。既有效彌補了蒼白語言的缺憾，又增添了學生的觀感體驗，還補上了文中的留白，使學生的文本閱讀得到有效的延伸。

教學反思：與純粹的語言解釋相比，圖片釋義更簡單明了、直觀形象，有助于學生開展聯想并建立圖文聯系。（劉丹，2020）

四、創設情境表演，讓學生全身心體驗失當和恰當的餐桌禮儀

實踐實錄：

課前，筆者邀請所在上課班級中英語口語優秀的學生錄好就餐禮儀情景劇的音頻指引（見圖8和圖9）。

課上，筆者邀請學生根據播放的英語指引表演出所描述的就餐情景（失當的情景或恰當的情景）。

表演的學生首先接收聽覺的刺激，再解碼獲取相關信息，進而表演出相關情景。這個從聽（listen）到表演（act）的過程進一步讓學生理解和消化了文本閱讀的內容。

圍觀的學生欣賞著他們的表演，紛紛根據文本中獲取的有關table manners的知識來指出他們表演的“失當”之處和肯定他們的“恰當”之處。

整個過程，學生聽到的是同班同學的錄音，感覺親切，表演的熱情高漲。由于課堂時間有限，本次情境表演只進行了三組，學生們顯得意猶未盡。

思考探究：

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！眮碜詴镜闹R畢竟還不算真正自己的，只有理解的、用（演）過的、已經內化的知識才是自己的，才會讓自己收獲真實的體驗和深刻的記憶。（余愛華，2019）

筆者改變為閱讀而閱讀的局限，更加注重學生閱讀中的參與感和體驗感。讓外界事物通過聽覺、視覺和觸覺等感官對學生產生積極影響，進而使閱讀的得到有效延伸，使學生加深對文本的理解。

一旦學生成為課堂的真實參與者和體驗者，學生的學習熱情就會被點燃，更能提高他們學習的自主性，讓他們在學中玩、從玩中學。這對提高學生的英語閱讀興趣是大有裨益。

教學反思：通過觀察，學生在情景表演和觀看情景表演的過程中，確實對文本中餐桌禮儀有了更深的理解。

五、小組合作，圖文并茂地展示恰當的中國餐桌禮

設計一個四人小組的groupwork，如圖10。

小組任務：Draw & write one rule about Chinese table manners and give the reason of the rule.

參考句型：You are supposed to…because… 或 You are not supposed to…because…

學生小組分工：兩人負責繪畫，一人負責文字，一人負責展示。

邀請學生到講臺利用實物投影向班級同學進行講解自己小組的作品，如圖11和圖12。

臺下的學生根據他們的描述，再結合他們的圖文，對他們的展示做出點評。

由于課堂時間有限，只展示了兩組學生的作品。課后，將所有小組的作品張貼在教室的宣傳欄供大家學習和欣賞，并將選出的優秀作品發到家長群進行表揚。

思考探究：

閱讀的過程是信息解碼和輸入的過程。在信息輸出的過程中，筆者放棄了傳統Post-reading采取寫作的套路，替換成小組合作制作海報的形式。這樣做可以用通過合作的方式降低學生信息輸出的難度，全員參與、集思廣益、取長補短、相互學習，依托小組更好地帶動中下層學生參與的積極性。讓全體同學都有機會參與課堂、體驗課堂，讓學生真正成為課堂的主人。只有輸出端的真實有效，才能證實輸入端真實有效。

另外，學生在共同完成任務的過程中學會了溝通、合作，培養了團隊精神，感受到了集體的力量。（趙靜，2020）

教學反思：從學生的展示，能看出這次的輸出是真實有效的，從而也證實了輸入的有效性。

多模態教學方法沒有固定的模式，老師可以自己動腦動手、設計教案、制作教具，也可充當導演、布置任務，由學生獨立完成。學生不再是被動學習，而是主動融入到教學過程中，實現了教學的環境化、交際化和生活化。本節課不是為了體現多模態而使用多模態，而是運用多模態教學法來解決英語閱讀課中的困難和助力閱讀課教學。英語閱讀課不再局限于文本閱讀，可以在文本閱讀的基礎上，借助網絡、科技和多媒體等，讓學生在閱讀文本的同時，在視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺等方面體驗課堂的快樂，進而激發學生閱讀的興趣，提高學生閱讀的主動性，提升學生的閱讀能力。

【參考文獻】

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[4]劉丹.高中英語教材圖片資源的價值與運用——以人教版高中英語教材NSEFC為例[J].中小學英語教學與研究，2020（10）.

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[6]趙靜.運用信息技術提升初中生英語學習參與度[J].中小學英語教學與研究，2020（2）.