高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式初探

【摘要】學前教育是基礎教育的重要組成部分，近年來在我國教育事業(yè)中的影響也越來越深厚，學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)工作也越來越重要。高職專科層次的學前教育專業(yè)學生作為學前教育事業(yè)的主力軍，因此必須要建立科學的高等職業(yè)學校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。本文分析了目前高職學前教育專業(yè)的現(xiàn)存問題，并針對改進人才培養(yǎng)模式進行了探討，力求完善學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，提高學前教育專業(yè)人才質(zhì)量，適應社會發(fā)展的需要。

【關鍵詞】高職教育? 學前教育專業(yè)? 人才培養(yǎng)模式

【中圖分類號】G712;G61-4? ? ? ? ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）18-0197-02

一、新時代、新使命、新要求

十九大報告明確指出，“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育”。[1]學前教育作為終身教育的基本階段，大力辦好學前教育，利于促進幼兒身心和諧發(fā)展、提升家庭幸福感、增強國民素質(zhì)，助推實現(xiàn)建設教育強國的偉大目標。在2018年11月中共中央國務院印發(fā)的《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中，再次強調(diào)“大力加強幼兒園教師隊伍建設”“提高幼兒園保教質(zhì)量”的重要性，新時代背景下國家對學前教育發(fā)展提出更高質(zhì)量的要求，學前教育工作者和學習者更應肩負起新的使命與責任。學前教育專業(yè)應是以教授學生具有良好的教師職業(yè)能力和正確的學前教育理念為培養(yǎng)目標。在社會高速發(fā)展的外環(huán)境下，我國對學前教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求，力求各高校能夠培養(yǎng)出在各級各類學前教育機構中杰出的學前教育工作者。

二、學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式存在的問題

（一）培養(yǎng)目標的功利性

教育部辦公廳印發(fā)《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》，從師德踐行能力、保育和教育實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力等方面對學前教育專業(yè)學生提出更明確的要求。學前教育專業(yè)在制定人才培養(yǎng)目標時應該有層次上的區(qū)別，即應該設置不同的培養(yǎng)目標，但從當前我國各級各類學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標來看，卻存在著雷同的現(xiàn)象。[2] 就高職院校的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的設置來看，過于強調(diào)實踐性，輕理論，忽視師德的培養(yǎng)和學習習慣的養(yǎng)成;注重幼兒園教師資格證的通關率且在課程設置上向應試考試過度傾斜。在很多高校學前教育專業(yè)教學時，缺少專業(yè)的特色課程教師進行授課，比如幼兒舞蹈、幼兒美術等藝術特色專業(yè)課程，在進行課堂教學和傳授技能時，教師往往按照教材設置課程內(nèi)容，忽視了學前教育專業(yè)的特殊性，使得教學內(nèi)容、教學目標與舞蹈、美術這類的藝術專業(yè)沒有差異。

（二）課程設置的不合理性

過于強調(diào)藝術類課程，尤其是從中等師范學校升格為高等專科的學校此現(xiàn)象更為突出，主要強調(diào)學生在藝術類課程中培養(yǎng)專業(yè)技能，導致學生學前教育學、學前心理學等專業(yè)理論課程相對薄弱。當今各高校缺少高層次的學前教育專業(yè)教師，也造成了學前教育專業(yè)理論課程由教育學、心理學等專業(yè)教師來講授，課程缺少專業(yè)性。高職學前教育專業(yè)師資隊伍中缺少“雙師型”教師的現(xiàn)象依舊存在。一方面，高校學前教育專業(yè)教師在教學過程中沒有做到因材施教，規(guī)定的課時上完就當是完成“任務”。而且，高校學前教育專業(yè)教師在進入高校工作前沒有在幼兒園從事一線工作，加之進入高校后缺少到幼兒園掛職研究的機會，導致對幼兒園實際狀況缺乏了解，在課堂教學中更多的只是“紙上談兵”。同時，學生在其到幼兒園見習、實習實踐環(huán)節(jié)中，教師的指導有效性不高，沒有抓住實踐教育的有效時機，有的學生將見習、實習等同于來幼兒園走過場，視為應付學校檢查，實踐教育流于形式，難以真正提高學生的實踐能力。

（三）教育評價的單一性

從目前的學前教育專業(yè)評價內(nèi)容和評價方式上來看，通常采用平時成績結合期末考試成績的方式進行，并且期末考試的成績在總成績中占比最多。任課教師是考核評價的重要主體，而且部分教師過于關注學生的期末成績，忽視學生的平時表現(xiàn)與多方考核，使學生的個性化發(fā)展難以完全體現(xiàn)。除了任課教師的考核評價以外，缺少其他的有力評價主體，可見學前教育專業(yè)評價內(nèi)容和評價主體都存在著單一性。學前教育專業(yè)成績評定和其他專業(yè)應有所區(qū)分，考核方式應提倡多樣化，比如開卷與閉卷相結合、筆試與講課說課相結合、理論知識測試與技能測試相結合，加大平時成績占比，在一定程度上克服了學生突擊復習應對考試。并考慮將學生見習、實習成績納入其綜合成績當中，真實客觀地反映出學生學習效果，考查學生各項技能的掌握情況，培養(yǎng)學生擅學、樂學的主動學習態(tài)度。

三、學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的策略

（一）完善實踐型+理論型教學體系

世界各國對學前教師的培養(yǎng)顯示出了適應性廣、知識結構全面的特點，期望學生能在學前教育領域從事多種相關工作。[3]特色是專業(yè)發(fā)展的營養(yǎng)劑，在教育大眾化、高校專業(yè)設置趨同的時代背景下，強化專業(yè)特色是專業(yè)甚至是院校生存與發(fā)展的保障，也是高校深化教育教學改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量重要前提。強化具有不同專業(yè)特長的學生的專業(yè)素質(zhì)，以培養(yǎng)全能型幼兒教師為主;強化個人獨特性，增強就業(yè)競爭優(yōu)勢。其次，高職學前教育專業(yè)的課程教學一定要延伸到課堂外，走進幼兒園，走入社會，整體規(guī)劃教育見習、實習等實踐教學活動，加深師德體驗、保教實踐等內(nèi)容，例如，開展實習工作，使學生較為系統(tǒng)地掌握崗位工作環(huán)節(jié)，對幼兒園的教育環(huán)境有著離開教材后更加真實的認識，提高對幼兒教師工作的認同感。

（二）建設“雙師型”教師隊伍

教育大計，教師為本。國家教委在1988年制定的《面向21世紀深化職業(yè)教育教學改革的意見》中，提出了職業(yè)學校要加強雙師型教師隊伍建設的要求;2014年出臺的《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，明確提出了建設雙師型隊伍;當下，人們對高職院校教師以雙師型為培養(yǎng)目標幾乎達成共識。我國高等職業(yè)教育從20世紀80年代發(fā)展至今，師資隊伍的數(shù)量、結構也在逐步完備當中，學校也成為培養(yǎng)雙師型教師的主要途徑，學校可以多為教師提供教學實踐機會、培訓機會，通過與外界多層次接觸，了解學前教育就業(yè)環(huán)境，為國育人，提升教育軟實力。首先，高校應與各級各類優(yōu)質(zhì)的學前教育機構建立穩(wěn)定的合作關系，教師深入學前教育一線，加快教師轉(zhuǎn)型。組成的“校園合作”小組，組織學前教育專業(yè)教師定期入園，參與幼兒園的教育教學活動，提升自身的保教實踐能力;其次，“打鐵還需自己強”，利用好專業(yè)教研室活動，可以定期開展“雙師型”教師專題培訓與實踐計劃。

（三）創(chuàng)新多元化評價體系

對于多元化評價體系的建立應該從以下幾個方面進行入手。首先是評價體系的構成，除了包括期末成績之外，還應該考量到學生的出勤率、課堂參與程度、作業(yè)完成率、實踐活動參與度等各方面，將評價的重點和作用進行突出;其次在評價主體的構成上，應該包括任課教師、輔導員、實習指導教師和學生的自我評價，從而保證學生自我價值與社會價值的充分體現(xiàn)，保證評價的全面性，并建設反饋機制，根據(jù)反饋結果反作用于教學，適時做出調(diào)整;同時，還可以將學生獲得的各種榮譽計算到綜合考評中，作為評獎評優(yōu)的考察項目，促進學生德、體、智、美、勞全方面學習的積極性。[4]其次，評價主體的多元化，傳統(tǒng)的評價主體通常為教師主體，這樣的評價往往帶有較強的主觀因素，帶有片面性，不利于學生的全面發(fā)展。為此，要使評價主體多元化，并注重學生評價的自主性。會使評價結果更準確、客觀、全面，促進學生的全面發(fā)展。第三，評價內(nèi)容的多元化，學業(yè)內(nèi)容的評價，基本上以課程所掌握的知識和形成的技能為主，基本實現(xiàn)了分項考與綜合考相結合，隨堂考試與期末考試相結合，口試與筆試相結合，以細化的評價目標和標準為依據(jù)，也包括非學業(yè)內(nèi)容的評價。高校應更加關注學生的學習習慣、愿望、興趣、主動性、合作和交流的意識，讓學生更多地反思自己，自發(fā)地改進學習行為。

高等教育是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的主要方式，只有高質(zhì)量的高等教育才能引領社會更好地發(fā)展。學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式需要逐步改進和完善，制定適宜的高職學前教育人才培養(yǎng)模式，探討其理論的構建，對教育出高層次、能力強的學前教育專業(yè)人才具有深遠影響。因此，探究學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，成為高等教育培養(yǎng)學前教育專業(yè)人才的重要課題。培養(yǎng)全能型學前教育人才，促進我國學前教育持續(xù)優(yōu)質(zhì)發(fā)展，是高校與社會的一致愿望，也是一種可能且可行的探索。

參考文獻：

[1]習近平.決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利-在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告（2017年10月18日）[M].北京：人民出版社，2017.

[2]王英蘭.當前學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標設置中存在的問題及解決對策[J].學前教育研究，2013（11）：55-58.

[3]劉天娥.高校本科學前教師教育課程設置的研究[D]. 華中師范大學，2015.

[4]駱麗娟.地方高校學前教育專業(yè)復合應用型人才培養(yǎng)模式研究[J].西部素質(zhì)教育，2018，4（17）.

作者簡介：

宋艷秾（1997年-），女，漢族，內(nèi)蒙古扎蘭屯人，教師/助教，碩士研究生，研究方向為學前教育。