小學數學中以“學”為中心的課堂創新研究

陳劍鋒

【摘要】在以學為中心的教育理念下對小學數學課堂教學模式進行創新，能夠為學生創造由被動學習轉變為主動學習的課堂環境，打造全流程的體驗性學習環節，在促成學生深度學習內化知識內容的同時，在學生的主動學習模式下使學生掌握科學的學習方法、優化學生的學習情感，使學生真正得到綜合性的全面發展。

【關鍵詞】以學為中心? 小學數學? 課堂創新

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）31-0090-02

在小學數學教學實踐中將以學為中心作為具體的課程創新指導理念，是教師響應素質教育理論號召的一次課程整體創新。這要求教師在課程之中以傳統的數學教學框架為基礎，從內部滲透以學生為中心的教育理論，根據學生的學習特征與發展需求做好內部環節的創新設計，以此從整體優化課堂教學模式，為學生打造自主學習課堂。這不僅有利于學生實現被動學習向主動學習模式的轉變，促成學生對知識理解與內化效率的提高，完成引導學生深度學習的課堂教學目標。

一、以學生興趣為中心

1.調用生活資源，設置教學懸念。通過在導入環節設置教學懸念的方式，能夠充分激發出學生對課程中教學內容的求知興趣，從而驅動學生積極地參與到課堂之中，為學生的主動學習提供主觀的推動力量。[1]例如在《分數的初步認識》這一課的導入階段之中，筆者以生活化的導入問題構建了生活情境引導學生的自主思考。首先，筆者提出了兩個人分四個月餅與兩個人分兩個月餅一系列生活中常見的食物分配問題，引導學生通過簡單的思考利用自然數進行分配結果的表達。之后，筆者結合本課的教學內容提出了兩個人分一個月餅的生活化問題，引導學生在情境中思考應如何合理地分配，并如何利用自然數表示半個月餅的大小。這一問題對于尚未學習分數概念的小學學生而言存在一定的信息差，從而使學生在問題的思考過程中產生了自主的思考以及追問思維，使學生對問題產生了積極的探究欲望。

2.豐富教學手段，優化教學模式。傳統課程中的教學模式十分單一且機械化，過分關注學生對于知識的掌握而非學生的主動理解，難以吸引學生的興趣使學生主動參與到課堂學習實踐之中。在以學生興趣為中心的教育實踐之中，教師應該通過豐富教學手段的方式，在課堂中優化傳統教學模式。例如在《比例的意義與性質》這一課的教學實踐之中，筆者首先以課件資源為載體向學生呈現了幾幅不同情境下的有關國旗的圖像資源，利用數字資源的新穎表現形式快速地吸引了學生的注意力，并使學生能夠聚精會神地投入到圖像資源的觀察過程之中。之后，課件以動畫演繹形式在圖像資源的下方漸變出了對應圖像中國旗的長度與寬度信息，通過動畫演示效果進一步激發了學生對課程學習內容的學習興趣。通過筆者在課程中對數字化教學手段的合理利用與輔助教學內容的表現設計，學生的學習興趣能夠充分集中在課件所展示的教學內容之上，由此使學生在數字形式的教學模式之下更加主動地展開對課件中呈現問題的思考，提高了學生的主動學習積極性與效率。

3.創新趣味活動，增強教學趣味。在小學數學教學中落實以學生興趣為中心的教學理念，教師還應該在課堂中通過創新趣味實踐活動的方式，使學生能夠自主參與到數學實踐環節之中。趣味實踐的開展不僅能夠豐富數學教學形式，增強數學教學趣味性，還能引導學生直接體驗數學學習過程的魅力。例如筆者在《三角形》這一課的教學實踐之中，首先引導學生展開了繪制三角形的數學實踐活動，在這一過程中不對學生進行具體的要求，使學生能夠在開放的實踐過程中自由地畫出三角形。之后，筆者要求學生在小組中依次展示自己所畫的三角形，使學生能夠在小組合作的觀察模式下發現雖然每個同學畫出的三角形都有三條線段、三個頂點與三個角，同樣是三條線段圍成的圖形，但是不同學生所畫出的三角形的大小與形狀是各不相同的。通過開放的實踐過程與超出學生想象的觀察結果極大地增強了課堂探究過程的趣味性，學生不僅在觀察實踐中發現了三角形的定義，又在觀察結構的作用下產生了進一步的探究欲望，這使得學生在實踐中體驗了探究三角形定義過程趣味性的同時，產生了進一步的探究欲望，為驅動學生進一步主動探究提供了主觀動力。

二、以學生個性為中心

1.統籌人員分配，設置分層小組。學生之間的個性差異是學生以往學習過程中不同的學習因素所導致的，教師在學習過程中可以通過統籌分配小組成員的方式，設置分層小組，在課程中以學生的學習個性差異為中心形成“點對點”的組內互助結構，使學生在自主合作模式下實現課堂學習有效性的提高。例如在《比例的意義與性質》這一課的教學實踐之中，筆者結合比例的性質相關知識向學生提出了“（? ）∶21=3∶7”，利用問題引導學生利用比例的意義去求比例的其中一項，改變了教材上的教學模式，引導學生展開了直接的自主探究。這一問題相對于現階段的學生而言較為復雜，考查了學生對比例意義及比的有關知識的綜合理解和運用，因此部分數學學習能力相對較弱的同學在解決過程中存在一定的難度。于是在筆者的引導下，學生將在一定時間內嘗試解決問題后，在小組模式下展開集中的交流，給予了學習個性相對較弱學生以提出問題請求幫助的環境。

2.創設自學環節，設計分層任務。在以學生個性為中心的指導思想引導下，教師還應圍繞學生的實際學習能力，為不同學生設計分層的探究任務，以此為學生創造出最符合自身學習特征的自主學習空間。以此使學生真正以主動探究的方式融入到自學環節之中，完成自學任務，在維護學生自學積極性的同時，使學生的探究能力得到穩步提升。例如在《分數的意義》這一課的教學實踐之中，筆者首先提出了“自寫一個分數說出意義”的自學任務，開設了課堂中的自學環節。而為了保證每個學生都能夠完成自學環節任務，筆者針對不同學生的學習能力在課程中進行了任務分層設計：針對學習能力較強的學生，筆者要求學生能夠在原有任務的基礎上，充分利用時間再次寫出一個不同的分數，引導學生重復實踐要求，以鞏固學生對分數知識的理解;而相對于學習能力較弱的同學，筆者則要求學生首先對單位“1”的概念進行了鞏固性的復習，使學生在教師的引導下打下了解決問題的基礎，之后投入到了自學環節之中，完成了問題解決目標。通過這種方式，各個階段的學生都能夠完成自學任務，在深化了對分數知識內容理解的同時，增強了學生的自主探究能力。

三、以學生發展為中心

1.活用課堂時間，鞏固基礎儲備。發展學生的基礎知識體系是為學生未來數學學習活動以及數學問題解決所奠定的基礎，只有建立牢固的基礎知識體系，學生才能更快速地完成對基礎知識的調用，為其后續的聯系性認知建立以及綜合性問題解決創造條件。例如在《比例的意義與性質》這一課的教學實踐之中，筆者認識到本節課程中的基礎知識內容相對較多，于是靈活地調整了課程教學時間，在課程接近尾聲時，利用練習設計的方式提出了問題，引導學生進行了基礎知識的利用。在這一環節中通過對問題的自主解決，學生能夠清晰通過自身對練習的解答檢驗出自身在知識掌握過程中存在的漏洞與不足，從而在教師的幫助或是自主探究模式下更加有針對性地彌補自身的學習認知。

2.階段問題設計，引導方法掌握。在小學階段的數學教學實踐之中，教師還應以學生學習方法技能的發展為中心，對課堂中的問題機制進行創新性的設計與優化，使問題能夠成為教師引導學生的媒介，由此培養學生養成良好的學習方法。例如在《平行四邊形》這一課的教學實踐之中，筆者首先設計了“根據你的理解，畫2個不一樣的平行四邊形。說一說你是怎樣畫的？找出你畫的平行四邊形有哪些相同點和不同點？”這一問題，引導學生以實踐的形式展開了初步的探究活動，使學生能夠在問題引導下以嘗試實踐的方式建立認知基礎。之后，筆者又繼續提出“把一個長方形拉成平行四邊形后發生了哪些變化？”問題，引導學生對平行四邊形的定義進行了更加進一步的研究，使學生能夠在實踐形成的基礎上進一步完成探究任務。通過課程中筆者所布置的探究問題，學生真正以層層遞進的形式完成了自主探究，并通過對問題框架的理解逐漸掌握科學的探究方法，由此推動了學生方法技能的發展。

3.堅持主體原則，發展學習能力。在小學數學教學實踐之中，教師還應始終堅持主體性原則為學生創設獨立自主的學習空間，使學生能夠在獨立探究的過程中實現自主學習能力的發展，為學生未來的學習實踐創造堅實的能力基礎。[2]例如在《分數的意義》這一課的教學實踐之中，筆者即結合本課的教學邏輯制定了隨堂的自主學習單，將課程中將要講述的問題直接清晰地呈現在了學生的面前，這使得學生能夠首先以自主學習的方式，通過對數學教材的數學閱讀活動初步嘗試對課程學習內容進行探究。在自主學習單的列表輔助模式下，學生的自主學習活動將更加具有條理性，以此驅動學生的自主學習效率得到提高，并在過程中獲得良好的自主探究體驗。

圍繞以學為中心教學理念打造學生主體的小學數學課堂，能夠真正將主體地位交還給學生，使學生在主動學習模式下感受知識體系從基礎到復雜的建立過程，由此完成對知識內容的內化，并在過程體驗中通過感知的方式掌握學習方法與學習情感，真正實現綜合能力的全面提高。

參考文獻：

[1]陳武.小學數學如何實現以學生學習為中心[J].教育科學（引文版），2017（1）.

[2]包鳳軍.小學數學如何實現以學生學習為中心[J].新課程（上），2016（5）.