指向兒童思維能力發(fā)展的習(xí)作教學(xué)策略

范劍南

【摘要】習(xí)作是兒童用紙筆形式自我表達(dá)和與人交流的理性活動。兒童習(xí)作的全過程都需要思維的參與，可以說習(xí)作的過程就是思維的過程。本文主要以統(tǒng)編版教材習(xí)作內(nèi)容為例，闡述習(xí)作教學(xué)中發(fā)展兒童形象性思維、邏輯性思維、變通性思維、分析性思維和創(chuàng)造性思維的五種策略及策略使用中的注意事項。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材? 思維能力發(fā)展? 習(xí)作教學(xué)策略

【中圖分類號】G623.24 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）24-0094-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。”思維能力的提升是兒童學(xué)習(xí)力發(fā)展也是語文核心素養(yǎng)發(fā)展的有效路徑。

一、認(rèn)識：習(xí)作能促進(jìn)兒童思維能力的發(fā)展

思維是人腦對客觀事物本質(zhì)屬性與內(nèi)在聯(lián)系的概括的、間接的反映，它是借助語言實現(xiàn)的。小學(xué)階段學(xué)生的思維發(fā)展經(jīng)由具體形象思維逐步向抽象邏輯思維轉(zhuǎn)變，這一過程是在不斷構(gòu)建并豐富自身認(rèn)知圖式，特別是言語表達(dá)圖式中發(fā)展起來的。習(xí)作是兒童用紙筆形式自我表達(dá)和與人交流的理性活動，是對自己想法的一種文字呈現(xiàn)。從兒童習(xí)作的全過程看，選取材料、構(gòu)思立意、謀篇布局、表達(dá)成文、評價修改都需要思維的參與，可以說“習(xí)作的過程就是思維的過程。”[1]在思維過程中調(diào)動的理解性思維、獨創(chuàng)性思維、發(fā)散性思維及創(chuàng)造性思維等產(chǎn)生的作用力就是思維能力。因此，習(xí)作能促進(jìn)兒童思維能力的發(fā)展與提升。

二、策略：為兒童思維能力的發(fā)展助力

（一）具身認(rèn)知，發(fā)展思維的形象性

具身認(rèn)知是“以兒童的身體感知和身體參與為核心，在習(xí)作過程中調(diào)動身、心、腦共同參與的涉身體驗。”[2]具身認(rèn)知策略為學(xué)生構(gòu)建了真實的可以觸及的言語對象和言語環(huán)境，這對于以直觀形象和表象為支柱的形象思維能力的發(fā)展具有作用，便于學(xué)生根據(jù)頭腦中形成的印記進(jìn)行習(xí)作。

在習(xí)作教學(xué)中教師可以嘗試運用具身認(rèn)知策略。例如四年級下冊習(xí)作《我的動物朋友》可以設(shè)計一個現(xiàn)場觀察的實感具身活動：將自己的動物朋友帶來學(xué)校，給班級的伙伴們看一看，摸一摸，聽一聽，聞一聞，再和它一起走出課堂去觀察它的活動。又如六年級下冊習(xí)作《家鄉(xiāng)的風(fēng)俗》一課，教師可以在預(yù)學(xué)時布置學(xué)生收集圖片影音資料，尤其是自己參加活動時的影像資料。對于一些能夠表現(xiàn)風(fēng)俗的物件，可以動手去做一做，或者帶到學(xué)校來給大家看一看。在習(xí)作課堂上教師給學(xué)生時間展示自己的預(yù)學(xué)材料，帶學(xué)生重回那樣的情景當(dāng)中去，營造實境具身的氛圍。

既然形象思維是以直觀形象和表象為支柱的思維過程，則具身認(rèn)知策略運用很好地豐富了學(xué)生的認(rèn)識和感受，以此為基礎(chǔ)他們筆下的文字更加直觀、生動。

（二）定向輻合，發(fā)展思維的邏輯性

定向輻合，即在習(xí)作中圍繞一個中心意思從不同角度進(jìn)行構(gòu)思立意后，選取最貼合中心的內(nèi)容進(jìn)行習(xí)作。例如四年級上冊習(xí)作《我的心兒怦怦跳》，學(xué)生一時間很難選擇出合適的習(xí)作材料，教師指導(dǎo)學(xué)生散點記錄心跳事件，制作屬于自己的“心跳導(dǎo)圖”;在學(xué)生匯報時，老師引導(dǎo)學(xué)生確定關(guān)鍵詞定向，在確定事件后用記一記，加一加，減一減，理一理的方法記錄事情的經(jīng)過，對情節(jié)做梳理與調(diào)整。

在定向輻合的過程中學(xué)生需要判斷自己是否在圍繞中心組織內(nèi)容，應(yīng)該選擇哪些內(nèi)容來表現(xiàn)中心，這種遵循嚴(yán)密的邏輯程序和規(guī)律分析推進(jìn)的過程正是發(fā)展思維邏輯性的過程。而小學(xué)中高年級正是兒童從形象思維向邏輯思維轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期，發(fā)展思維的邏輯性尤為重要。

（三）語境習(xí)作，發(fā)展思維的變通性

語境習(xí)作是針對某個話題，面向明確或潛在的讀者進(jìn)行的交際性習(xí)作。它以與人交流為目的，是一場用書面語言表現(xiàn)的別具魅力的交往形式。例如五年級上冊習(xí)作《推薦一本書》，教材是讓學(xué)生向同學(xué)推薦，而在現(xiàn)實生活中推薦圖書的情況可能面向不同年齡，不同身份，不同水平的人，教師可以以本次習(xí)作為契機(jī)創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“張老師知道我們班同學(xué)非常愛讀書，特意邀請大家去為一年級3班的小朋友推薦圖書，你想為他們推薦哪一本書？該怎么推薦呢？”又如“家長會在即，請你在家長會上向家長推薦一本你讀過的好書，讓家長感受到課外閱讀的重要”。

向一年級的小朋友推薦需要考慮適合他們閱讀的書，需要考慮用他們聽得明白的語言。向家長推薦的目的是讓家長感受課外閱讀的重要，那么表達(dá)應(yīng)該更理性，內(nèi)容更深刻。在這個過程中學(xué)生會明白表達(dá)可以根據(jù)對象的不同運用不同的方式，這種變換思維的角度，采用不同表達(dá)的認(rèn)知過程是思維變通性發(fā)展的過程。

（四）搭建支架，發(fā)展思維的分析性

分析性思維指在思維過程中通過分析解決問題所依據(jù)的條件來驗證已擬定計劃。學(xué)生經(jīng)過審題、立意、選材后，對于行文已經(jīng)有了自己的思考。此時，教師需要為其搭建支架，幫助學(xué)生分析其思考是否可行。習(xí)作教學(xué)中常用的支架有情境支架、問題支架、例文支架、活動支架等。想要支架發(fā)揮其橋梁作用需要“實際”和“時機(jī)”。

實際，是要確立支架使用的對象。例如教學(xué)三年級上冊習(xí)作《續(xù)寫故事》一課時，教師先請學(xué)生打開本子聽寫兩組詞語：“掛著、鋪著、擺著”和“唱歌、跳舞、做游戲”，接著讓學(xué)生接龍“元旦節(jié)到了，教室里掛著……鋪著……擺著……”“生日會上，同學(xué)們歡聚在一起，唱什么歌？跳什么舞？你想和大家一起做什么游戲？”這里教師使用了情境支架，巧妙的是根據(jù)三年級學(xué)生剛剛接觸習(xí)作的實際，提供了相應(yīng)的詞語供其選擇，學(xué)生很快能聯(lián)系到《大青樹下的小學(xué)》《賣火柴的小女孩》等課文中的語言，畫面立刻豐富起來，對于后面分析推想情節(jié)、續(xù)寫故事很有幫助。

時機(jī)，指支架的提供要在學(xué)生最需要的時候。例如在批改五年級上冊習(xí)作《“漫畫”老師》的草稿時，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生最大的問題在于無法聚焦人物某一個主要特點，行文散亂、事例簡單。在習(xí)作講評課中，教師從“聚焦特點”“聚焦事例”兩個角度選取正反典例為學(xué)生搭建了例文支架，學(xué)生在比較分析中發(fā)現(xiàn)和思考問題，修改后的習(xí)作有了明顯進(jìn)步。

立足實際，找準(zhǔn)時機(jī)為學(xué)生搭建適宜的支架，可以幫助學(xué)生可以不斷提高自身分析、解決問題的能力，習(xí)作水平能夠得以提升。

（五）互動評價，發(fā)展思維的創(chuàng)造性

創(chuàng)造性思維是指以新穎、獨特的方式來解決問題的思維方式。在習(xí)作《續(xù)寫故事》教學(xué)中，筆者設(shè)計了互動評價的環(huán)節(jié)，即請學(xué)生根據(jù)剛剛聽完的兩位同學(xué)展示的習(xí)作，回顧本節(jié)課生成的“續(xù)寫故事”的方法，說說可以從哪些方面修改自己的作文。在師生共同商量下形成自評標(biāo)準(zhǔn)。

發(fā)展創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵在于問題設(shè)計，問題需要置于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，是他們有興趣的且可以“跳一跳，夠得著”的。繼而教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)展示同學(xué)暴露出的問題回顧寫作知識，這是為學(xué)生的創(chuàng)造性活動提供支架。最后形成的標(biāo)準(zhǔn)雖然稚嫩，但這是學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)生、發(fā)展的成果。

三、思考：在習(xí)作教學(xué)中發(fā)展兒童思維能力需要注意的幾點

首先，要遵循兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論告訴我們，兒童的認(rèn)知發(fā)展是有順序性的，每一階段都有其獨特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此在教學(xué)中要重視情境的創(chuàng)設(shè)，營造體驗性學(xué)習(xí)的氛圍，運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。

想象力是學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維的內(nèi)部動因，教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生想象品質(zhì)的鍛煉。高年段則表現(xiàn)為思維邏輯性明顯增強(qiáng)，教學(xué)中應(yīng)關(guān)注思辨活動的設(shè)計，培養(yǎng)其多角度看待分析問題的能力。教師只有遵循兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，層層遞進(jìn)螺旋上升的教學(xué)設(shè)計，幫助學(xué)生一步步從具體運算階段向形式運算階段轉(zhuǎn)變，才能在符合思維發(fā)展特點的基礎(chǔ)上實現(xiàn)思維能力的提升。

其次，要基于兒童的真實生活。兒童習(xí)作材料大都來自于他們的生活經(jīng)驗，他們是在真實的生活中構(gòu)建自己的認(rèn)知，因此我們的教學(xué)也必須基于真實生活。創(chuàng)設(shè)真實的言語環(huán)境，設(shè)計真實的言語任務(wù)，給予真實的習(xí)作對象和習(xí)作目的，鼓勵表達(dá)真實的想法，用“我”手寫“我”心，說真話、抒真情。只有當(dāng)兒童真切感受到習(xí)作有用，他們才能在習(xí)作中悅納自己和發(fā)展能力，他們的言語生命才能綻放光彩。

再次，要精準(zhǔn)把握和使用教材。統(tǒng)編教材的習(xí)作編排呈能力序列化、編排立體化、題材生活化、指導(dǎo)具體化的特點。[3]從橫向上看每冊書的小練筆、單元習(xí)作、把習(xí)作的內(nèi)容和知識相互融合;從縱向上看習(xí)作能力呈序列發(fā)展，層級上升。因此，教師必須精準(zhǔn)把握和使用教材，既要看到手中所教這本教材的習(xí)作要素，也要潛心研究小學(xué)階段每本教材的習(xí)作要素，以發(fā)展學(xué)生的思維能力為出發(fā)點勾勒出習(xí)作知識的圖譜。

最后，要重視兒童言語表達(dá)的品質(zhì)。言語表達(dá)是習(xí)作的脈搏，習(xí)作是兒童言語生命的一部分。然而，很多人訴諸筆端的和口頭表達(dá)的質(zhì)量相差甚遠(yuǎn)，習(xí)作水平參差不齊。究其原因，是兒童言語表達(dá)的品質(zhì)不高，即使學(xué)得習(xí)作知識也無法用準(zhǔn)確、生動的語言表現(xiàn)出來。因此，習(xí)作教學(xué)在引導(dǎo)兒童積累語言材料的同時，也要幫助他們通過閱讀、欣賞、感悟等方式豐富自己的書面語言，用讀寫互動逐步提升言語表達(dá)的品質(zhì)。

綜上所述，思維能力是一個逐步發(fā)展的過程，這一過程中教師要始終關(guān)注學(xué)生，研究策略，優(yōu)化教學(xué)，提升教研與科研能力，讓自己成為“源頭活水”，為兒童習(xí)作思維、習(xí)作能力、習(xí)作素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展注入力量。小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)要完成其任務(wù)和使命，需要教師們不懈地努力和探索。

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