培訓評價組織開展高職教育第三方評價的可能性及可行性研究

朱厚望 龔添妙

摘 要 高職教育第三方評價主體具有獨立性、專業性、服務性、公正性等特征，但在實施評價過程中卻面臨著法律地位模糊，權責不明晰;元評價缺位，準入機制空白;內生動力不足，專業性有待加強等困境。培訓評價組織是職業教育新生事物，具有企業法人屬性、與高職教育深入的合作力、行業發展的透徹把握力和較強的社會公信力，具備第三方評價主體的特性，能有效解決第三方評價主體面臨的困境，加之“1+X”證書制度的深入推進，培訓評價組織的功能將不斷擴展，其具有成為高職教育第三方評價主體的可能。堅持德技并修，以育人為本作為評價導向;依托職業技能等級證書，重點開展專業評價;借助職業技能等級證書培訓，開展雙師教師技能認定;基于社會化等級認定，創新技能人才評價方式是培訓評價組織開展高職教育第三方評價的可行建議。

關鍵詞 培訓評價組織;第三方評價;高職教育;可能性

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）06-0039-06

教育評價事關教育發展方向，起著指揮棒和引導辦學方向的作用。《深化新時代教育評價改革總體方案》是新中國第一個關于教育評價系統改革的文件，明確提出“健全職業學校評價”“擴大行業企業參與評價，引導培養高素質勞動者和技術技能人才”。第三方評價機構是教育評價的重要主體，《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4號）明確指出，要“積極支持第三方機構開展評估，將考核結果作為政策支持、績效考核、表彰獎勵的重要依據”。第三方評價是推進管辦評分離，促進政府職能轉變的重大舉措，是構建政府、學校、社會之間新型關系的重要手段，也是形成決策、執行、監督相互協調、相互制約的教育治理結構和依法治教的必然要求。

一、高職教育第三方評價的主體特性辨析

研究高職教育第三方評價的主體創新，明確第三方評價的內涵和主體的應然狀態是必要前提。目前，我國第三方評價的運用和實施主要集中在高等教育領域，主要指由在高等院校和教育行政部門之外，擁有獨立法人地位的機構或組織，通過接受委托或自主開展，運用科學的評價手段和工具，對高等院校的辦學資質、教育教學水平、績效等進行客觀公正價值判斷的行為[1]。高等院校和教育行政部門開展的評價屬于教育系統內部評價，相對而言，第三方評價屬于教育外部評價，也稱作體制外評估或外部評估。第三方評價的主體是獨立于高等院校和教育行政部門之外的法人實體。在我國，第三方評價機構主要包括行業協會、專業學會、基金會、教育研究機構等各類社會組織，其應具有獨立性、專業性、服務性、公正性等鮮明的主體特征。

獨立性。獨立性是第三方評價機構最核心的特征，是第三方評價機構堅守中間立場的保障，使評估結果具有客觀公正性，是其獲得社會公信力和發展的主要原因，也是其存在的最重要的價值體現。第三方評價機構的獨立性表現在三個方面：一是具有獨立的法人資格，依法成立，擁有獨立的民事行為能力，能夠獨立承擔民事責任，能對評估結果及評估活動帶來的結果負責;二是運行機制獨立，有完善的組織機構和固定場所，有從事評價活動必需的硬件，有健全的管理、監控、保障等制度體系，有必要的財產和經費，資金來源途徑相對獨立，自負盈虧;三是價值判斷獨立，第三方評價機構具有高度自治權，有自身價值判斷體系，不盲從于政府指令，不趨從于院校喜好。

專業性。專業性是第三方評價科學化和規范化的重要保障，也是第三方評價機構獲得學術權威的重要途徑。第三方評價機構的專業性體現在三個方面：一是評價標準專業，有一套符合法律法規，反映教育基本規律、經濟社會要求、發展態勢等，多學科融合的完整的評價知識體系和標準，并且能夠得到同行、專業人員及教育研究者的普遍認同，能夠在評價活動中起到引領、改進等作用，能夠用于評估對象的價值判斷;二是人員構成專業，評價人員具有相關專業背景，專業知識扎實，掌握科學的評價方法與手段，開展評價活動的經驗豐富，擁有良好的職業道德和職業精神，有來自教育領域、相關行業企業的權威專家，評價團隊結構合理;三是評價方法專業，掌握并熟練使用多種評價方法，能根據具體情況篩選評價方法，運用大數據和信息系統開展評價，致力于建立評價數據庫和開發評價技術工具等[2]。

服務性。政府和高校評價存在評價主體單一、評價主觀性較強等問題，評價結果的公眾接受力一直受到詬病。第三方評價正是為有效解決上述弊端而產生的，可以說服務性是第三方評價有別于其他評價的典型特征，第三方評價機構通過評價活動為行政部門、院校和社會提供服務。第三方評價機構通過評價活動中的數據收集與整理，能夠為行政部門提供清晰的教育發展態勢圖，為相關行政部門制定政策法規提供數據支撐;院校辦學水平、教育質量現狀、潛在困境及對政府訴求的客觀反映，能為政府優化教育資源配置及創新教育治理方式提供參考依據。第三方評價機構對高校實施的客觀外部評估，能發現高校發展顯性優勢和隱性問題，為高校教育教學改革和制訂發展規劃提供依據。同時，公眾通過第三方評價機構發布的教育發展評價報告，掌握教育發展動態和高校人才培養質量信息，并將此作為志愿填報、專業選擇和職業規劃的參考。

公正性。公正性是第三方評價的靈魂和生命，是保障評價對象平等地位獲得、化解評價活動矛盾的關鍵。第三方評價機構的公正性體現在對象公正、程序公正和結果公正三個方面。公平對待所有委托主體和評價對象，最大程度地避免利益干擾。嚴格按照評價體系、評價指標、評價方案、評價程序開展評價活動，制訂評價人員管理辦法與實施細則，嚴格遵守評價人員的責任與義務。評估信息公開化，評估指標、實施方案和評估結果等有關資料全公開，所有環節公開透明，置于社會各界監督下，自覺接受來自獨立的教育評價復議專業機構的審查。

二、高職教育第三方評價實施的主體困境剖析

1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》提出“教育評估要注重教育界、知識界和用人部門等社會力量的參與”，第三方評價理念首次在政策文件中出現。1994年，“高等學校科研院所學位與研究生教育評估所”成立，這是我國第一家專業的第三方教育評價機構。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的出臺進一步促進我國高等教育第三方評價機構實現規模化發展。據統計，目前我國省級行政單位級別的高等教育評估組織約30家，市級和民間教育評估組織有30多家[3]。隨著國家的重視和政策的推動，職業教育的第三方評價機構也有了較大發展，如比較有影響力的麥可思數據有限公司等，但第三方評價主體也面臨著不可忽視的發展困境。

（一）法律地位模糊，權責不明晰

我國是法治社會，法律地位指法律主體享受權利與承擔義務的資格，也是法律主體行使權力、承擔責任的依據。雖然我國先后出臺了一系列文件促進教育體制改革，改進教育評價，鼓勵多元主體參與職業教育質量評價，但這些只提供了政策性支持與鼓勵，第三方評價主體真正法律意義上的地位仍相當模糊。《職業教育法》對于教育評價沒有單獨的條例，全文也沒有提及第三方評價，加之《職業教育法》頒布已有20多年，未能得到及時修訂，有些條例已經不能完全適應當前社會經濟現狀。1990年發布的《普通高等學校教育評估暫行規定》是專門針對高等教育評估的文件，其中提出“鼓勵學術機構、社會團體參加教育評估”，但其主要針對普通高校，沒有體現出高職教育的特性，而且年代久遠，難以指導現實操作。2016年，山東省教育廳印發的《山東省第三方教育評價辦法（試行）》是國內首個省級第三方教育評價專門辦法，提出了第三方機構的基本條件，明確了評價各方的權利與義務，具有積極意義，但這僅是一個省份的第三方教育評價辦法，應用范圍有限。法律條文的空白，導致高職教育第三方評價機構的合法性主體地位模糊，權利與義務難以保障，一方面加深了民眾對第三方評價機構合法性與權威性的質疑;另一方面也致使其難以進入主流評價體系的核心，實現持續發展。其次，具體法律條文規范的缺失，也使第三方評價機構的成立、開展評估、監督、管理以及結果運用等無章可循，由于缺乏法律層面的“他律性”，單靠組織的“自律性”無法保障第三方評價機構的長遠發展。

（二）元評價缺位，準入機制空白

教育評價的本質屬性是一種價值判斷，對教學活動的改進具有重要作用。值得注意的是，教育評價作用的發揮是建立在評價活動本身的合理性、有效性和科學性基礎之上的，因而要使教育評價活動的作用充分發揮，前提是保證評價活動本身的質量。教育元評價是指對教育評價活動本身所進行的評價[4]，通過約束機制、反饋機制、激勵機制保障教育評價活動的科學與合理。元評價在歐美高等教育領域已得到廣泛應用，如歐洲高等教育質量保障協會（ENQA）、美國的國家教育部和高等教育質量認證委員會等。當前，我國高職教育第三方評價的元評價缺失：一是沒有專門的元評價機構，政府和業務主管單位都擁有對第三方評價的管理權力，元評價實施歸屬問題不清;二是未能制定第三方評價機構的準入機制，缺少對將注冊成為第三方評價機構的主體開展的資格審查，要成為第三方評價主體必須滿足獨立法人資格、專業團隊、資金來源相對固定、社會信譽好等基礎條件，無審核情況下開展的教育評估服務，將擾亂行業的秩序與規范;三是缺少元評價的標準體系，國內目前沒有一套系統的、科學的、權威的教育元評價標準，教育理論界對這一領域的研究也較少。元評價的缺失，使得高職教育第三方評價活動失去了監督和制約，難以保證評價的質量，評價后續的監測與改進也無法實施，這是第三方評價機構專業性受限、規范性不足的重要原因。

（三）內生動力不足，專業性有待加強

第三方評價機構能夠接受委托依據合同或是自主開展評價，不受政府或其他組織的干擾行使評價權力是其獨立性的基本要求。第三方評價的提出和應用，本質上是教育公共行政方式的轉變和治理邏輯的變革。但在現實中，第三方評價機構恰恰獨立性不夠，第三方評價機構主要有不完全和完全第三方兩種。其中，不完全第三方評價機構是主體，其雖具有獨立法人地位，但行政色彩明顯，多數是基于行政部門評價職權的讓渡，在行政部門推動甚至主導下誕生的，缺乏獨立性，存在體制依賴性，主要表現為經費上的自給性不足和對行政部門資源的依賴。完全第三方評價機構發展形勢則更為嚴峻，長期政府主導的評價慣例，較低的社會認同度，使其能夠獲得的資源較少，內生動力不足。同時，過多的依賴行政干預，導致第三方評價機構專業性不強，主要體現在不完全第三方評價機構人事權的不足，重要崗位上缺乏決定權[5]，真正精于評價的人才可能難以發揮才能，影響了評價團隊的專業性。對于完全第三方評價機構而言，專業性更是其面臨的大問題，高職教育評價是一個極其復雜且技術含量高的活動，對專業的要求不言而喻，但是許多第三方評價機構卻缺乏聘請評價專家、組建相對穩定的高水平評價團隊的渠道和條件，也無法根據具體院校和評價活動調整、科學設置評價指標體系。

三、培訓評價組織成為第三方評價主體的可能性解析

《國家職業教育改革實施方案》是新時代職業教育發展的指南，提出要“做優職業教育培訓評價組織”，這也是培訓評價組織在政策文件中首次被正式提出，可以說，培訓評價組織尚屬于職業教育新生事物。培訓評價組織是職業技能等級證書標準建設的主體，目前主要負責職業技能等級標準開發、教學資源開發、考核站點建設、證書培訓與頒發等，名稱里的“評價”目前主要指職業技能等級的評價。截至2020年底，教育部已先后四批遴選培訓評價組織368家，開發職業技能等級證書480個。隨著1+X證書制度試點的持續推廣，培訓評價組織將更加深入地參與職業教育和技術技能人才培養，其功能也將擴展，因此成為高職教育第三方評價的主體具有可能性。

（一）具有企業法人屬性

企業法人是指以從事生產、流通、科技等活動為內容，以獲取贏利和增加積累、創造社會財富為目的的社會經濟組織，企業法人以營利為目的[6]。首先，高職教育第三方評價主體應該具有企業法人屬性，第三方評價機構是公益性和營利性的結合體，教育的公益屬性讓第三方評價機構不能以營利為唯一目的，但允許第三方評價機構適度營利是市場與現實的雙重需要。適度營利能夠一定程度上保證第三方評價機構的財政獨立，避免政府通過財政撥款或補貼的方式帶來的業務干預，提高第三方評價機構的獨立性，也能夠提高第三方評價機構的競爭意識，促進其發展。其次，《社會團體登記管理條例》（2016年）第十三條規定：“在同一行政區域內已有業務范圍相同或者相似的社會團體，沒有必要成立的，登記管理機關不予批準籌備”。可見，若將第三方評價機構視為社會團體，便限制了其發展。因而，高職教育第三方評價主體必須具有企業法人屬性。《職業教育培訓評價組織遴選與監督管理辦法（試行）》明確規定，申報主體為我國境內依法登記注冊、具有規范財務和管理制度、具有一定規模和資金實力的具有獨立法人資質的企業等主體。此外，申報條件還規定，培訓評價組織需堅持把社會效益放在首位，不以營利為唯一目的。可見，適度的營利性是獲得肯定的，培訓評價組織滿足了企業法人營利的屬性。

（二）具有與高職教育深厚的合作基礎

職業教育是一種獨立的教育類型，類型教育特征的構建需要堅持產教融合、校企合作這一主線，要求企業深度參與職業院校的教育教學全過程。第三方評價機構只有準確 把握高職教育發展現狀和方向，全面了解高職院校人才培養過程，才能夠做出科學的價值判斷。分析教育部職業技術教育中心研究所公布的培訓評價組織名單可以看出，很多培訓評價組織本身就是大企業、大公司，如頒發航空器滅火救援與救護職業技能等級證書的首都機場集團管理有限公司、頒發軌道交通裝備焊接職業技能等級證書的中國中車集團有限公司，在成為培訓評價組織之前，他們與職業院校開展訂單人才、現代學徒人才協同培養，接收職業院校教師企業實踐，派遣能工巧匠、技術人員擔任職業院校兼職教師，接收在校學生頂崗實習，與職業院校一同開展科技攻關、技術研發，招聘院校畢業生等，與高職教育有著深厚的合作基礎。同時，特殊的地位和深厚的合作基礎，使培訓評價組織擁有凝聚行業、企業和優質院校的能力，使其組建高素質專業評價團隊、溝通各方、聚合評價資源成為可能，這些都是培訓評價組織成為第三方評價主體的優勢條件。

（三）具有行業發展的透徹把握力

跨界是職業教育最顯著的特征，職業教育跨越了教育與產業、學校與企業、學習與工作的界限，整合了教育與產業的需求，重構了知識的邏輯體系，實現了知識的倉儲式向工作過程邏輯的轉變。職業教育與產業發展聯系緊密，對職業教育的評價應該將其對產業、經濟的服務能力和促進作用當作核心指標，尤其是對行業類職業院校的評價更是需要評價主體具有對相關行業發展的透徹把握。首先，培訓評價組織在對應的行業中具有較強的影響力，一方面，其本身就是行業龍頭企業，對同類企業具有較強的號召力和示范引領作用，對行業作出過突出貢獻，掌握著行業話語權;另一方面，培訓評價組織具備極強的凝聚同行的能力。因而，培訓評價組織能夠準確把握行業發展的現狀與格局、趨勢、周期、需求等。其次，培訓評價組織是標準制定者，在行業領域，其有過參與行業國家標準制定的經驗，對于沒有國家標準的行業，培訓評價組織甚至就是當下實施的行業標準制定者。在職業培訓領域，申報培訓評價組織要求其參與制定過國家職業標準，或牽頭制定過職業培訓的實施標準。此外，開發職業技能等級標準是培訓評價組織的主要職責。透徹的行業把握力和較高的行業話語權，為培訓評價組織成為高職教育第三方評價主體提供了可能。

（四）具有較強的社會公信力

1+X證書制度是創新職業教育人才培養模式，滿足技術技能人才成長需求，解決結構性就業矛盾的重要舉措，是新時代我國職業教育改革的重大創新。首先，作為1+X證書制度實施的重要主體，培訓評價組織的成立深受政府、院校、行業企業及社會各界的期待，為其獲得較強的社會信賴度提供了基礎。其次，培訓評價組織采取社會化招募和動態管理，政府部門設置基礎申報條件，面向全社會公開招募，滿足條件的均可申報，優勝劣汰，擇優錄取，同行間具備競爭性。人力資源與社會保障部、教育部負責對培訓評價組織的監督與考核，進行“雙隨機、一公開”的抽查，實施目錄管理，設立退出機制，保障了培訓評價組織的活力和公正性。再次，要想成為培訓評價組織，要求職業技能培訓經驗5年以上，培訓規模累計5萬人次以上，有在全國開展師資培訓和與職業院校合作開展證書培訓的基礎，有從事過證書考核與頒發的經驗，且頒發的證書受到社會和企業的高度認可。與此同時，還要求培訓評價組織擁有囊括高技能人才、技術骨干及管理人員的專業團隊。可見，培訓評價組織具有高度的專業性。政府支持重視、審核嚴格、管理健全、高度專業，這些都為其獲得較高社會公信力，成為高職教育第三方評價主體提供了助力。

四、培訓評價組織開展第三方評價的可行性建議

（一）堅持德技并修，將育人為本作為評價導向

教育評價具有鮮明的導向作用，有什么樣的評價導向就有什么樣的辦學方向，教育評價的指揮棒作用毋庸置疑。樹立正確的教育價值觀，明確培養什么樣的人、怎樣培養人和為誰培養人是教育評價要考慮的根本問題。新時代，教育評價改革的根本任務是立德樹人，立德樹人成效是教育評價的根本標準。不同類型的教育有自身不同的特點和要求，職業教育作為一種教育類型，相較于普通教育，其跨越了教育與產業、學校與企業、學習與工作，整合了教育與產業的需求，重構了基于倉庫式和應用式的知識邏輯結構，立德樹人的根本要求在高職教育具體演化為“德技并修”的要求。以德為本、寓德于技、德技融合，將為社會主義建設培養接班人作為根本要求，將德育融于專業教學和具體活動之中。培訓評價組織開展高職教育第三方評價，應該從評價對象本質特性出發，將育人為本作為評價的價值導向，評價標準體系的設計、評價方法的運用、評價工具的選擇、評價結果的應用等都應該以促進技術技能人才發展為出發點和歸宿點。將高職教育的“教育性”與“職業性”相結合，回歸教育的本體，清醒地認識到教育評價目的是為了促進受教育者價值的充分實現，而不是為了滿足外部的先后排序、優劣分等、資源劃分等。

（二）依托職業技能等級證書，重點開展專業評價

新時代職業教育要求走內涵式發展道路，保障和提升專業建設水平是高職院校的新使命。作為職業技能等級標準開發的第一主體，培訓評價組織對所開發證書的社會需求、企業崗位（群）需求、國家職業標準、職業發展方向乃至國際標準等都有透徹的把握，所開發的職業技能等級證書都有與之適用的院校專業和明確的崗位（群），且在協助院校實施證書培訓過程中，培訓評價組織對高職院校專業會有比較深入的了解和把握，能夠在合作的所有院校中鑒別比較出專業所處的相對等級。隨著1+X證書制度試點范圍的不斷擴大，參與試點的職業院校將越來越多，覆蓋的專業也越來越廣。相較于開展院校層面的綜合性評價，培訓評價組織在優先開展專業認證與評價方面更具優勢和可行性，培訓評價組織開展高職教育第三方評價可以先從高職院校專業認證與評價著手，以職業技能等級證書對應專業為基礎，將高職院校專業進行優劣分級，當單個專業認證與評價實施積累到一定程度，再對比高職院校所有專業中優秀專業數量及比例，以此作為高職院校整體評價的重要依據和基礎，實現對高職院校綜合性的評價。此外，要合理運用專業評價結果，可以嘗試將高職院校專業認證與職業技能等級證書的頒發相結合。參照美國工程教育專業認證制度與工程師注冊制度的做法[7]，將我國職業技能等級證書申報條件中“在校經過培訓”拓寬為“在通過專業認證的院校經過培訓”。這樣不僅能在一定程度上保證培訓的質量，更能提升職業院校參與專業認證的積極性，進而提升整個專業的質量。

（三）借助職業技能等級證書培訓，開展雙師教師技能認定

1+X證書制度中學歷證書與職業技能等級證書并不是簡單的機械相加，其重點和核心是促進“課證融通”，實現職業技能等級標準和專業教學標準的有機融合，促進高職院校人才培養質量的提升。實現“課證融通”的關鍵環節是職業院校教師，職業院校教師接受來自培訓評價組織的相關培訓，將職業技能等級標準與教學標準相融合，反映到人才培養方案之中，并通過課程內容的更新、課程體系的重構及其他教學活動實現職業院校學生對新技術、新工藝、新規范和新要求的掌握，最終通過職業技能等級證書的獲得評價學生的學習效果及教師的教學效果。可見，職業院校教師是1+X證書制度落地的核心中轉，培訓評價組織開展的職業技能等級證書培訓除面向企業、社會人員外，還面向職業院校教師。新時代職業院校雙師型教師評價不僅要注重師德師風、教育教學能力，突出實踐技能水平，更要新增培訓能力及團隊協作力指標。在證書培訓過程中，培訓評價組織能夠借助職業技能等級證書標準評判職業院校教師的實踐技能水平層次，能夠依據學生職業技能等級證書獲得數量評估教師培訓能力，培訓評價組織可以通過頒發職業技能等級證書、培訓師證書開展職業院校雙師型教師的技能認證。

（四）基于社會化等級認定，創新技能人才評價方式

我國職業資格制度建立始于1994年，分準入類評價和水平評價兩類，技能人員職業資格屬于水平評價類。由于職業資格制度在實施過程中出現了過多、過濫和影響了就業創業的問題，2013年開始人力資源社會保障部著手減少取消職業資格許可和認定事項，迄今已減少的職業資格占總數70%以上。但是水平評價類技能人員職業資格的取消并不是取消對技能人才的評價，而是通過社會化的職業技能等級認定，創新技能人才評價方式。社會化評價秉持“誰用人，誰評價”理念，強調轉變政府主體職能，讓職業技能等級認定接受市場和社會的檢驗，兩大評價主體為培訓評價組織和用人單位。正如學歷證書和職業技能等級證書并不是簡單相加，不是單純為了給職業院校學生多增加一條就業途徑，培訓評價組織開展職業技能等級認定也并不是為了在職業院校學習系統之外設計一個獨立的人才評價體系，更多的目的是為了通過職業技能等級認定創新高職院校技能人才評價方式，引導職業院校教育教學改革。作為技能人才社會化等級評價的主體，培訓評價組織在開展學生評價時要堅持以德為先、能力為重，注重過程性和綜合能力的評價，建立以品德和能力為導向、以崗位需求為目的的人才培養和評價理念，以等級化的認證取代合格性的評價。

參 考 文 獻

[1]陳興明，陳孟威，李璇.“管辦評分離”下高等教育第三方評估組織成長路徑探析[J].當代教育論壇，2019（4）：9-15.

[2]嚴芳，閆艷.我國教育評估專業化發展路徑的思考[J].上海教育科研，2019（2）：47-52.

[3]陳興明，李璇，鄭政捷.我國高等教育第三方評估組織發展現狀研究[J].黑龍江高教研究，2018（7）：73-78.

[4]霍國強.我國教育元評價的實踐缺失及對策思考[J].教育發展研究，2012（Z2）：21-25.

[5]蔡正濤.高等教育質量社會評價體系重構[J].中國成人教育，2015（8）：42-44.

[6]王利明.民法[M].第四版.北京：中國人民大學出版社，2000：87.

[7]王瑞朋，王孫禺，李鋒亮.論美國工程教育專業認證制度與工程師注冊制度的銜接[J].清華大學教育研究，2015（2）：34-35.