小學英語故事教學課例的對比與分析

牛玲

摘要本文分析了不同地區(qū)同一課例的課堂教學，通過比較與反思，提出在單元整體教學的理念下合理整合教材資源，進行文本再構(gòu)，在情境中培養(yǎng)學生的語用能力的觀點。

關(guān)鍵詞：整合資源? 再構(gòu)文本? 單元整體教學? 小學英語

筆者所在地區(qū)小學三年級使用上海教育出版社發(fā)行的英語教材。該教材與另一地區(qū)使用的《小學牛津英語》內(nèi)容相同。作為評委，我觀摩了所在地的青年教師優(yōu)質(zhì)課評比，之后又到另一地區(qū)觀摩了牛津英語優(yōu)質(zhì)課。該內(nèi)容為故事閱讀課“The lion and the mouse”。以下就兩地的同課教學做一些對比分析和探討。

一、教學對象與目標的異同

教學對象：本地區(qū)的授課對象是小學四年級學生，學生在一、二年級學習了一些簡單的交際用語和詞匯。外地區(qū)的學生從一年級起就正式學習英語，學習的內(nèi)容比本地區(qū)的更豐富，所以兩地學生的基礎(chǔ)不同。

根據(jù)該單元的教學安排，“The lion and the mouse”的閱讀教學是第二課時教學內(nèi)容。

本地區(qū)教師的教學目標如下：

（1）在故事語境中聽懂、理解和認讀詞匯get out，afraid，help，sharp

（2）在故事語境里，學生能夠理解本單元核心句型He is...和He can...

（3）在故事語境中，引導學生對朋友的描述由句型He is...過渡到He can...

外地區(qū)教師的教學目標如下：

（1）通過Enjoy a story的故事閱讀，幫助學生進一步鞏固和運用核心句型He has...;

（2）幫助學生學習字母組合br，cr的發(fā)音;

（3）通過學習任務，幫助學生鞏固和綜合運用本單元所學的知識。

本地區(qū)教師的目標定位是圍繞本課時的主要知識點來展開，雖然是單元第二課時的教學，但是沒有體現(xiàn)與第一課時的延續(xù)關(guān)系，而外地區(qū)教師是通過故事閱讀鞏固和運用本單元核心句型來教學，實現(xiàn)單元整體教學目標。

二、導入與故事閱讀教學過程的異同

本地教師通過播放迪士尼英文歌曲“Friends”，營造語言和情緒氛圍。教師設(shè)計了一個謎語，由這個謎語導出故事里的主人公lion和mouse。外地區(qū)教師的導入則是延續(xù)前一課時的語音教學幫助學生學習字母組合br，cr的發(fā)音。外地區(qū)第二課時是在第一課時認讀的基礎(chǔ)上進行提升。而本地第二課時的教學內(nèi)容里忽略了單元語音教學的設(shè)計。

從導入部分來分析，本地區(qū)教師的教學體現(xiàn)了始終圍繞語言知識點的教學特點，把教授語言知識作為教學的落腳點。外地區(qū)教師的教學體現(xiàn)了單元整體教學思想，語音教學由三個課時完成，從易到難，幫助學生學習字母組合的發(fā)音。在導入之后，本地教師用動畫視頻整體呈現(xiàn)了一遍故事，外地教師則延續(xù)了第一課時Friend話題，通過外貌描述，導出故事的主人公lion和mouse。

由于兩地學生的學習基礎(chǔ)不同，外地教師的設(shè)計是基于學生已經(jīng)具有一定的語言表達能力的。本地教師的教學設(shè)計是基于本地學生所學語言知識尚不夠豐富。教學設(shè)計基于學生的認知能力，兩地的課堂教學都體現(xiàn)了以學生為主的教學思想。

在While-reading教學過程中，兩地區(qū)教師都體現(xiàn)了整體教學的理念。首先，兩地教師都是將故事整體呈現(xiàn)，讓學生對故事有一個完整的認識。其次，兩地教師都在原故事圖片與文字的基礎(chǔ)上進行了文本再構(gòu)，圍繞原有的圖片和句子增加了旁白與情景過渡的語句，使得故事更加完整，情節(jié)更加生動。這樣不僅可以提高學生的學習興趣，還兼顧到了優(yōu)等生和后進生，使他們都有知識可以學，都有話題可以說，讓英語學習變得輕松、活潑。

在故事教學過程中，本地教師比較注重讓學生朗讀、模仿表演故事，需要思考的內(nèi)容幾乎沒有，學生的思維沒有被調(diào)動起來。在外地教師的課堂上，教師努力讓學生針對所學故事，主動思考。隨著故事情節(jié)的發(fā)展，讓學生用自己的語言來預測將要發(fā)生的故事并進行討論，學生在思考的過程中用所學語言進行交流，達到了語用的目的。

三、鞏固與拓展教學環(huán)節(jié)的異同

雖然兩地學生基礎(chǔ)不同，但是鞏固拓展都再次進行了文本再構(gòu)。在文本再構(gòu)時，兩地教師不約而同地借助于主題Friend展開。本地教師先呈現(xiàn)了一篇“介紹自己朋友”的短文，再讓學生進行仿寫。外地教師則讓學生先談論自己的朋友，然后把自己朋友的相關(guān)情況寫在卡片上。從教學效果來看，本地教學直接從故事閱讀教學過渡到文本的閱讀與寫作，沒有進行口頭操練。學生口頭操練得少，筆頭寫得多，但是寫的質(zhì)量一般。而外地課堂上，教師先讓學生談論自己的朋友，在談論的過程中，情感教育由滲透到生成。在“寫”的環(huán)節(jié)里，讓學生思考“我們成為朋友的理由是什么”。從學生反饋來看，學生給出的理由各種各樣，但都在情理之中。本地區(qū)課堂教學提供的填空練習里沒有給學生思考和發(fā)揮的空間。難道只有互相幫助才能成為朋友嗎？這顯然局限了學生的思維，也不符合情理。

四、討論和反思

首先是怎樣整合教材資源，讓再構(gòu)的文本更有教學效果。本地教師根據(jù)本單元的目標語言設(shè)計了一段“介紹朋友”的語篇，外地教師則是設(shè)計了“友誼墻”和“友誼卡”。外地教師的設(shè)計更加生活化，更有實際意義，注重對學生思維的訓練，讓學生思考的內(nèi)容更加有廣度和深度，思維被深度發(fā)掘。本地教師的設(shè)計目的性不明確，趣味性不足，激發(fā)學生思維的因素不夠多，語言不夠生動和豐富。利用課本里的資源進行文本再構(gòu)，不僅要考慮文本再構(gòu)的功能性，更要注重文本再構(gòu)的有效性。

其次，從兩節(jié)課的課堂教學中可以看出，外地課堂教學是從第一課時“認識朋友”導入到第二課時“成為朋友”，學生的思維自然地從第一課時的話題過渡到第二課時。本地課堂導入也是從第一課時“認識朋友”開始，但是沒有進一步談論“怎樣成為朋友”，就直接開始故事閱讀教學，而這篇故事的情感教育就是“朋友間的友誼”。這種第一課時與第二課時沒有很好銜接的設(shè)計是因為缺乏整體目標教學的思想。

兩者故事閱讀教學環(huán)節(jié)的課堂時間比重略有不同。外地課大約是用三分之一時間進行故事閱讀教學，其他三分之二時間是“承上”和“啟下”。本地課故事閱讀教學時間占整節(jié)課的三分之二，只有三分之一時間用來復習第一課時內(nèi)容和鞏固拓展。本地課堂上學生的思維和語言訓練主要是以閱讀的故事為主題，外地課堂上學生更多的是圍繞單元主題Friend，再結(jié)合本課故事開展，更加體現(xiàn)了情境教學的理念。

新課程理念下的小學英語閱讀課教學，需要教師充分挖掘教材資源，合理整合教材資源，遵循學生的認知規(guī)律，適當進行文本再構(gòu)，圍繞單元整體目標，在情境中培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力。

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