小學英語故事教學課例的對比與分析

牛玲

摘要本文分析了不同地區同一課例的課堂教學，通過比較與反思，提出在單元整體教學的理念下合理整合教材資源，進行文本再構，在情境中培養學生的語用能力的觀點。

關鍵詞：整合資源? 再構文本? 單元整體教學? 小學英語

筆者所在地區小學三年級使用上海教育出版社發行的英語教材。該教材與另一地區使用的《小學牛津英語》內容相同。作為評委，我觀摩了所在地的青年教師優質課評比，之后又到另一地區觀摩了牛津英語優質課。該內容為故事閱讀課“The lion and the mouse”。以下就兩地的同課教學做一些對比分析和探討。

一、教學對象與目標的異同

教學對象：本地區的授課對象是小學四年級學生，學生在一、二年級學習了一些簡單的交際用語和詞匯。外地區的學生從一年級起就正式學習英語，學習的內容比本地區的更豐富，所以兩地學生的基礎不同。

根據該單元的教學安排，“The lion and the mouse”的閱讀教學是第二課時教學內容。

本地區教師的教學目標如下：

（1）在故事語境中聽懂、理解和認讀詞匯get out，afraid，help，sharp

（2）在故事語境里，學生能夠理解本單元核心句型He is...和He can...

（3）在故事語境中，引導學生對朋友的描述由句型He is...過渡到He can...

外地區教師的教學目標如下：

（1）通過Enjoy a story的故事閱讀，幫助學生進一步鞏固和運用核心句型He has...;

（2）幫助學生學習字母組合br，cr的發音;

（3）通過學習任務，幫助學生鞏固和綜合運用本單元所學的知識。

本地區教師的目標定位是圍繞本課時的主要知識點來展開，雖然是單元第二課時的教學，但是沒有體現與第一課時的延續關系，而外地區教師是通過故事閱讀鞏固和運用本單元核心句型來教學，實現單元整體教學目標。

二、導入與故事閱讀教學過程的異同

本地教師通過播放迪士尼英文歌曲“Friends”，營造語言和情緒氛圍。教師設計了一個謎語，由這個謎語導出故事里的主人公lion和mouse。外地區教師的導入則是延續前一課時的語音教學幫助學生學習字母組合br，cr的發音。外地區第二課時是在第一課時認讀的基礎上進行提升。而本地第二課時的教學內容里忽略了單元語音教學的設計。

從導入部分來分析，本地區教師的教學體現了始終圍繞語言知識點的教學特點，把教授語言知識作為教學的落腳點。外地區教師的教學體現了單元整體教學思想，語音教學由三個課時完成，從易到難，幫助學生學習字母組合的發音。在導入之后，本地教師用動畫視頻整體呈現了一遍故事，外地教師則延續了第一課時Friend話題，通過外貌描述，導出故事的主人公lion和mouse。

由于兩地學生的學習基礎不同，外地教師的設計是基于學生已經具有一定的語言表達能力的。本地教師的教學設計是基于本地學生所學語言知識尚不夠豐富。教學設計基于學生的認知能力，兩地的課堂教學都體現了以學生為主的教學思想。

在While-reading教學過程中，兩地區教師都體現了整體教學的理念。首先，兩地教師都是將故事整體呈現，讓學生對故事有一個完整的認識。其次，兩地教師都在原故事圖片與文字的基礎上進行了文本再構，圍繞原有的圖片和句子增加了旁白與情景過渡的語句，使得故事更加完整，情節更加生動。這樣不僅可以提高學生的學習興趣，還兼顧到了優等生和后進生，使他們都有知識可以學，都有話題可以說，讓英語學習變得輕松、活潑。

在故事教學過程中，本地教師比較注重讓學生朗讀、模仿表演故事，需要思考的內容幾乎沒有，學生的思維沒有被調動起來。在外地教師的課堂上，教師努力讓學生針對所學故事，主動思考。隨著故事情節的發展，讓學生用自己的語言來預測將要發生的故事并進行討論，學生在思考的過程中用所學語言進行交流，達到了語用的目的。

三、鞏固與拓展教學環節的異同

雖然兩地學生基礎不同，但是鞏固拓展都再次進行了文本再構。在文本再構時，兩地教師不約而同地借助于主題Friend展開。本地教師先呈現了一篇“介紹自己朋友”的短文，再讓學生進行仿寫。外地教師則讓學生先談論自己的朋友，然后把自己朋友的相關情況寫在卡片上。從教學效果來看，本地教學直接從故事閱讀教學過渡到文本的閱讀與寫作，沒有進行口頭操練。學生口頭操練得少，筆頭寫得多，但是寫的質量一般。而外地課堂上，教師先讓學生談論自己的朋友，在談論的過程中，情感教育由滲透到生成。在“寫”的環節里，讓學生思考“我們成為朋友的理由是什么”。從學生反饋來看，學生給出的理由各種各樣，但都在情理之中。本地區課堂教學提供的填空練習里沒有給學生思考和發揮的空間。難道只有互相幫助才能成為朋友嗎？這顯然局限了學生的思維，也不符合情理。

四、討論和反思

首先是怎樣整合教材資源，讓再構的文本更有教學效果。本地教師根據本單元的目標語言設計了一段“介紹朋友”的語篇，外地教師則是設計了“友誼墻”和“友誼卡”。外地教師的設計更加生活化，更有實際意義，注重對學生思維的訓練，讓學生思考的內容更加有廣度和深度，思維被深度發掘。本地教師的設計目的性不明確，趣味性不足，激發學生思維的因素不夠多，語言不夠生動和豐富。利用課本里的資源進行文本再構，不僅要考慮文本再構的功能性，更要注重文本再構的有效性。

其次，從兩節課的課堂教學中可以看出，外地課堂教學是從第一課時“認識朋友”導入到第二課時“成為朋友”，學生的思維自然地從第一課時的話題過渡到第二課時。本地課堂導入也是從第一課時“認識朋友”開始，但是沒有進一步談論“怎樣成為朋友”，就直接開始故事閱讀教學，而這篇故事的情感教育就是“朋友間的友誼”。這種第一課時與第二課時沒有很好銜接的設計是因為缺乏整體目標教學的思想。

兩者故事閱讀教學環節的課堂時間比重略有不同。外地課大約是用三分之一時間進行故事閱讀教學，其他三分之二時間是“承上”和“啟下”。本地課故事閱讀教學時間占整節課的三分之二，只有三分之一時間用來復習第一課時內容和鞏固拓展。本地課堂上學生的思維和語言訓練主要是以閱讀的故事為主題，外地課堂上學生更多的是圍繞單元主題Friend，再結合本課故事開展，更加體現了情境教學的理念。

新課程理念下的小學英語閱讀課教學，需要教師充分挖掘教材資源，合理整合教材資源，遵循學生的認知規律，適當進行文本再構，圍繞單元整體目標，在情境中培養學生綜合運用語言的能力。

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