基于課程標準的高中英語詞匯教學策略例析

摘 要：基于教師在詞匯教學中對內容要求理解不夠到位、對學習認知規律了解不夠深入、對教學策略的作用與使用時機不夠清晰等問題，筆者簡要歸納了《普通高中英語課程標準（2017年版）》中高中詞匯知識內容要求，通過試題分析指出學生詞匯運用能力的不足之處，并結合案例提出根據主題情境交際活動的詞匯要求逆向設計教學、在真實文本的閱讀中培養詞匯決策能力、在讀寫結合的學習實踐中提升表達能力等詞匯教學策略。

關鍵詞：詞匯教學；詞匯學習；詞匯教學策略

引言

詞匯教學是高中英語教學中的難題，教師脫離語境、孤立講解單詞用法的情況仍普遍存在。其根源在于教師對詞匯教學的認識問題：一是對高中詞匯教學要求的理解不夠到位；二是對詞匯學習認知規律的了解不夠深入；三是對教學策略的作用與使用時機不夠清晰。

Wiggins和McTighe（2005）提出的“逆向設計”三個基本步驟（見圖1），為教師設計教、學、評一體化的教學提供了思路和方向。教師可以參照這個“以終為始”的框架，破解詞匯教學難題。

第一步，研讀《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》），透徹理解高中英語課程詞匯知識內容要求，明確詞匯教學目標。

第二步，結合《課標》學業質量水平的具體要求分析高考試題，確定在教學過程中要收集和評價學生哪些方面的詞匯運用能力和表現。

第三步，遵循《課標》詞匯教學建議，設計能夠達成預期詞匯學習目標和學習體驗的教學活動。

下文中，筆者也將按照“逆向設計”三個基本步驟，結合案例探析高中詞匯教學的有效策略。

透徹理解教學要求

《課標》明確了高中各階段的詞匯知識內容要求，不僅有詞匯量的規定，而且有對詞匯學習策略和用詞匯做事能力的要求。同時，《課標》對詞匯教學依托的學習條件，包括語境和主題等加以說明，尤其強調四個方面：一是在不同主題語境中對詞匯功能、詞義的內涵和外延的理解；二是運用有效的詞匯學習策略，包括構詞法知識、使用詞典等資源、根據主題語境和詞的意義關聯梳理詞匯、學習與積累詞塊和搭配用法，在語境中運用詞匯；三是用詞匯做事，包括命名事物，進行指稱，描述事件發生、發展的過程，描述特征，說明概念等；四是在各種語境中詞語使用要得當，符合準確性、流利性、豐富性與適切性的要求（教育部，2018）。總之，《課標》強調學習者在不同交際情境中對詞匯的正確理解和運用，遵循“用進廢退（Use it or lose it）”規律。

準確把握教學重點

高考試卷對詞匯知識的考查貫穿始終，下面筆者以2021年1月八省高考適應性測試的完形填空題為例，進一步加深教師對詞匯要求的認識。

試題詳見附錄一，各選項詞匯參照《課標》詞匯表作了標注。該試題共設15空，在60個選項中，初中階段要求掌握的詞匯有44個（約占73%）；高中階段要求掌握的詞匯只有16個，其中必修階段7個（用一個*標注）；選擇性必修階段9個（用兩個*標注），試題選材為記敘文本，聚焦考查動詞和形容詞的用法（各6題），充分體現了對理解故事語篇所需的關鍵能力的考查，即：正確理解故事的發生、發展，用對動詞；把握故事推進的邏輯關聯和人物情感變化，用對形容詞。

選文中，主人公自述了十歲時一段經歷：他獨自去理發時，理發師問他要剪多短，他說按父親以往指示（instructed）的長度即可。理發師開玩笑地問：“如果我不照辦呢？”主人公知道他在開玩笑，便也回敬一句：“那我就不能保證（guarantee）你的店會發生什么事了！”理發師的新助理認為主人公大膽妄言，出聲怒斥。主人公嚇壞了，理發師也感到尷尬。但主人公從中懂得了慎言的重要性，也意識到對任何職業都要給予尊重。

選文長約210詞，情節緊湊，主人公不得體的話語是引發沖突的主要原因：他所使用的instruct，常用于表達自上而下的教導、指示；而他的玩笑話更是帶有恐嚇意味。這些引起了新助理的誤解。訪談時，考生反映43、46、48和49題的答題情況不理想。歸因分析發現，考生不熟悉instruct和guarantee的詞義，但對其他詞匯的理解沒有障礙。失誤主因是沒弄清楚人物產生沖突的真正原因，因而錯誤地解讀了人物的情感態度。

學生的失誤反映出他們在“語境中理解具體詞語的功能、詞語的內涵和外延以及使用者的意圖和態度”方面能力不足，而“提高運用詞匯準確理解和確切表達意義的能力”也恰好是《課標》所強調的高中階段詞匯教學重點（教育部，2018）。

例析指向課程標準內容要求的詞匯教學策略

1. 根據主題情境交際活動的詞匯要求逆向設計教學

《課標》在教學提示中指出：詞匯學習不是單純的詞語記憶，也不是獨立的詞語操練，而是結合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動（教育部，2018）。教師可根據單元中的主題情境交際活動思考詞匯學習的相關要求，設計合理的詞匯教學活動。

以人教版高中《英語》必修一Unit 2 Travelling around為例。該單元共列出了38個生詞和16個詞塊（見表1），且大部分生詞和詞塊與單元主題相關（表1中黑體部分）。

該單元圍繞“旅行”的主題展開一系列聽、說、讀、看、寫的學習活動，聚焦于討論、制訂、分享旅行計劃，以及完成各種行前準備工作等相關交際活動。主要詞匯分屬于以下話題范疇：目的地（destination）、交通（transport）、食宿（accommodation）、行程—具體活動（itinerary—activities）等。教師可根據這些子話題精準確定學生完成各交際活動時需要具備的詞匯知識。

例如，在談論目的地的選擇時，教師可用where和why這兩個設問組織討論，激活學生已有的詞匯知識，引導其正確回答問題。

問題一：If you have the chance to travel anywhere in the world， where will you go？

學生回答時需要正確使用地名（專有名詞為主，包括國家名、城市名、旅游勝地、景點名稱等）。針對這個話題，學生會有很多表達需求，課內難以全部滿足。教師應首先保障單元學習活動的開展，快速展示單元學習中將會涉及的地名（輔以圖片和英文名稱）并作簡單介紹，引出生詞castle、statue等，并對讀音進行適當指導。

問題二：Why do you choose it as your destination？

學生回答這個問題需要掌握描述地方特色的詞匯和方法。通過這個設問，教師合理地引出了生詞destination。接下來，教師可進一步提供支撐性句型引導學生在表達中反復操練，并學會使用 “形容詞+名詞”的搭配介紹地方特色。教師可利用板書收集學生表達的詞塊，為積累筆記作示范。以下是板書范例，黑體詞為本單元生詞（下文同）：

— Why do you choose it as your destination？

— I choose … as my destination because of its …

●amazing waterfalls

●exciting watersports

●breathtaking mountains

●colourful leaves in autumn

●wonderful sunset in the desert

●remarkable architectures

●splendid civilisation

●various museums

●delicious foods

● …

類似地，教師在引導學生討論行程準備時可通過“What arrangements do you need to do to prepare for the trip？”的設問，引出生詞arrangement，并讓學生思考旅行前需要做好哪些準備，用詞塊表達，例如：

●get a passport

●apply for a visa

●book tickets

●book a hotel room

●rent a car

●buy a guidebook

●pack some clothes

●research the local weather

●get a credit card

●prepare some cash

● …

行程—具體活動（itinerary—activities）也是旅行計劃中的重要內容，教師同樣可以在開啟教學活動時通過問題幫助學生盤活詞匯知識，學會運用詞塊準確、豐富地表達。

問題一：What kind of tour are you expecting？

該問題引導學生分析自身興趣及旅行需求，用名詞短語為旅行定性。例如：

Im expecting a wonderful tour of…

●education

●history / culture

●adventure

●cuisine

●entertainment / shopping …

問題二：What activity are you planning / expecting to do？

教師可以從功能語塊、動詞和名詞短語三個維度給出備選和示范，鼓勵學生根據需要自行搭配組合或模仿創造（如表2所示）。

實際上，上述詞塊和表達方式可貫穿使用于單元中不同板塊的主題學習里，教師需要在開始單元教學時明確告知學生詞匯學習目標，鼓勵學生在單元的學習過程中不斷積累，在相似的表達活動中反復操練，循序漸進地提升詞匯使用能力，完成主題詞匯的結構化建構。

2.在真實文本的閱讀中培養詞匯決策能力

閱讀需要的不僅僅是對詞匯的簡單識別，而是利用主題知識在不同語境中對詞義進行推測，這樣詞匯才能對閱讀產生積極影響（Nation，2004）。

高中教學要為大學階段的英語學習奠基，閱讀材料也涉及眾多領域，學生會接觸到大量非《課標》要求的專業詞匯，但讓學生花大量時間記住這些專業術語是不切實際的。實際上，在閱讀真實文本時，閱讀者并不需要認識所有詞匯，但必須具備良好的詞匯決策能力。以下分享一個真實文本的閱讀教學案例（文本詳見附錄二）。

本文源自某醫療機構官網，標題為“Understanding dementia”，是一則關于癡呆癥的介紹。文本結構規范，圍繞癡呆癥的概念、診斷和癥狀、病因、預防及獲取更多信息的方式等內容展開說明（見圖2）。

盡管文本中有不少醫學專業術語，如疾病名稱、人體器官等，但是中等水平的高中畢業生運用自身的詞匯知識、生活知識，通過上下文便可以理解文章大意及主要信息。豐富多樣的生詞為培養詞匯決策能力創造了良機，教師可以在讀前、讀中和讀后組織聚焦動詞和詞匯意義理解的學習活動。

[讀前活動]

閱讀標題，推測文本類型，推測dementia的詞義。此活動旨在激發學生興趣，引導他們根據understanding sth.的結構推斷出文章的功能——說明文本。

[讀中活動]

（1）閱讀首段，說出dementia的含義并說明依據。引導學生分析作者如何運用下定義、類比和舉例等方法激活讀者的背景知識，解釋核心概念。

（2）用自己的話解釋dementia。教師提示學生可使用上義詞（disease），通過描述其表征（disorder in brain function）及危害（memory、language、daily-life behaviour），令釋義準確、全面，易于理解。

（3）討論生詞和詞組arthritis、spectrum、Alzheimers disease、profound對理解dementia的重要性，思考應分別采取什么方式處理。歸納小結：閱讀中可以根據詞匯意義對文本整體理解的重要性及外部特征，靈活選擇忽略、粗略理解、根據讀音和背景知識推測、根據上下文猜測等詞匯策略。

（4）推測下文將從哪些方面介紹dementia。教師在黑板上記錄學生的答案。對學生未能說出的英文表達，教師可鼓勵學生在閱讀中尋找。

（5）閱讀其余部分，驗證推測，畫文本結構圖。在詞義正確的前提下，允許多種表達。

（6）回答問題，在語境中加深對詞匯意義的理解：

① Is the diagnosis of dementia easy？ How can you tell？

本問引導學生關注“largely limited”“… can begin in different areas …， so early symptoms may vary”“… are developing new technologies”“Also in development are…”“… that might serve as another early alert …”的關聯意義，進而理解癡呆癥的診斷過程復雜，并不容易。

② Why are Vitamin B12 deficiency， thyroid dysfunction， alcoholism， substance abuse and infections treatable causes？ How can they be treated？

本問引導學生利用構詞法知識猜測畫線生詞的含義，進而分析出這些病因的相似之處在于體內某種物質缺乏或過多，因而可以通過補充或抑制的手段治療。

③ What would you suggest people do to prevent dementia？

本問引導學生基于相關文段理解給出正確回答，鼓勵他們提出更多可以預防癡呆癥的可行性建議。

[讀后活動]

（小組討論）從生詞中選出3—5個進行后續學習，并說明選擇理由（如話題常用詞匯、高頻寫作詞匯、個人感興趣的詞匯等）。

3.在讀寫結合的學習實踐中提升表達能力

[案例一]

下面筆者首先分享一個描述“說”的微技能寫作訓練案例。學習活動設計如下：

（1）回顧讀過的故事中各種關于“說”的細節描寫。分析、歸納常用的句子結構，包括使用副詞修飾、與介詞短語搭配、添加伴隨狀語等。例如：

● She said angrily / hesitantly / …

● She said in anger / with a smile / in a loud voice / without looking at him / …

● She said， waving her hands in the air / nodding her head in my direction / …

（2）給出文字或圖片提示，通過相應練習幫助學生熟練掌握這幾種描述方法。

（3）指出人們在交際中發出聲音時（說話時）可以實現多種交際功能：表達信息、觀點、情感態度或意圖，或教導、命令、承諾。組織頭腦風暴活動，舉例說明上述功能。

（4）展示《課標》詞匯表中表達“說”的意義的動詞，討論各詞分別實現哪種交際功能。教師要注意引導學生認識到故事文本中的“說”常常不太正式，而說明文本中的“說”則需要使用正式用語，并可請學生選出或補充正式文本中常用于表示“說”的動詞。

以下是筆者借助語料庫收集、整理的動詞（注：一些常用的非《課標》詞匯，如yell、beg等也可以提供給學生）。

義務教育階段：answer， ask， call， communicate， cry， explain， express， mention， offer， order， promise， pronounce， repeat， reply， retell， shout， sing， speak， suggest， talk， tell， warn， add， mouth， note， state， voice（注：黑體詞用作動詞是高中階段的學習內容）

高中必修階段：admit， announce， comment， declare， protest， remind， respond， reveal

高中選擇性必修階段：claim， deny， emphasize， explode， imply， insist， propose， scream， threaten， thunder， whisper

（5）選詞填空，體驗“說”的豐富多樣性。例如：

“Keep quiet. Your father is sleeping，”the mother whispered to her children.

“Why dont we make a snowman？” Dad suggested.

“Mind your steps. Its got very slippery out there after the rain，”The teacher reminded.

“Attention！ Please！ Were going to hold a party，”the monitor announced excitedly.

“Next time you come here， do not enter from the front door，”Mr Smith warned seriously.

“If you dare say that again， I promise youll regret，”the big boy threatened.

（6）小結。鼓勵學生研究其他動詞，觸類旁通，做好積累，并積極在寫作中模仿運用。

[案例二]

以下，筆者再分享一則在課堂觀察中收集到的讀后續寫講評課中的詞匯教學案例。文章（詳見附錄三）講述并不富裕的主人公多次遇到一位流浪漢，決定等有錢的時候請他吃比薩。有一天主人公終于這樣做了。任務給出的兩個段落首句分別是：

While he was eating， I inquired about his past experience.

His experience was regrettable， and I wanted to help him.

分析可見，學生需要在正確理解前文的基礎上給故事接續合理的高潮部分和結局，關鍵是要準確地從兩個段首句中提取出對續寫內容起限定作用的核心表達past experience和regrettable。然后，學生還要根據這些限定條件合理地想象出導致流浪漢無家可歸的“令人惋惜的”經歷。

有學生沒有意識到regrettable的關鍵作用，也有學生錯把它理解成“懊悔的”，與regretful的意義相混淆，導致所續寫的經歷與前文不融洽。講評時，教師先引導學生從首句中提取關鍵詞，同時分析regrettable和regretful意義的區別。之后，教師解釋后綴-able和-ful的意義和構成詞的功能，并以例句說明。然后，教師展示學生習作，讓學生分析哪些是regretful experience，哪些是regrettable experience。接著，教師再次引導學生思考：并不富裕的主人公能夠為流浪漢提供什么幫助呢？在結合具體語境、圍繞邏輯意義的討論中，學生較好地掌握了利用詞綴區分意義的方法，也進一步領悟到在讀后續寫中提取和正確理解關鍵詞的重要性，教學也取得不錯的效果。

實際上，故事語篇基本都是敘述經歷。教師可以抓住契機，引導學生想象各種各樣的經歷，以引發積極情感的、進行客觀描述的和引發消極情感的三個維度分類，迅速建構描述經歷的詞匯結構化知識。具體活動可包括：

（1）頭腦風暴。教師引導學生寫出各種描述經歷的常用表達，提示學生可以從negative、neutral和positive三個維度來思考，還可以請學生分別舉出對應的例子，例如：

● I got up late and missed the school-bus this morning. （bad experience）

● I ate out with my parents last night. （past experience yet to decide good or bad）

● I met an old friend on my way home last weekend and we chatted happily. （good experience）

若條件允許，教師還可指導學生借助語料庫的collocates功能搜索篩選出常用表達（見表3）。

（2）選詞填空。這種練習適用于引導學生區分容易混淆的詞匯。例如：

●shameful / humiliating

Being in a bad mood， the boss exploded and screamed at Tom， criticizing and insulting him in front of all his colleagues. This was a humiliating experience for Tom and a shameful experience for his boss.

（3）讓學生基于表3提供的表達分享一段相應經歷，組內分享，組員互評。

（4）閱讀故事，概述主人公的經歷并用合適的形容詞評價這段經歷。

結語

詞匯學習是一個長期綜合實踐和有效積累的過程（教育部，2018），而教師的詞匯教學決策很大程度上影響著學生詞匯學習的效果。

Wilfong（2013）曾提出詞匯教學的“十要”和“十不”（見表4），從教學目標、教學重點、教學策略和教學評價等維度具體地、直觀地提出了操作性建議和警示。教師可以將其作為案頭指南，對照檢視自己的詞匯教學。

參考文獻

Nation， I. S. P. 2004. Teaching and Learning Vocabulary[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

Wiggins， G. & McTighe， J. 2005. Understanding by Design（expanded 2nd edition）[M]. Alexandria： ASCD.

Wilfong， G. L. 2013. Vocabulary Strategies That Work： Do This—Not That！[M]. New York： Routledge.

教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

陳皓曦，廣州市教育研究院高中英語教研員。