認知策略驅動下的初中英語詞匯教學實踐

摘 要：詞是語言的建構材料，詞匯教學是英語教學的重要組成部分。詞匯的有效積累和準確使用猶如學好語言的奠基石。本文聚焦初中階段的英語詞匯教學，結合教學片段及活動案例，探討如何在認知策略驅動下將語音知識、詞法知識融入語言實踐活動中，從而促進詞匯內化。

關鍵詞：認知策略；詞匯教學；語言實踐活動

引言

詞匯教學是很多英語教師難以突破的瓶頸，因時間與精力的投入與實際產出不成正比，收效甚微。傳統的詞匯處理模式（如聽寫、默寫等）能夠達到識記、理解的層次，卻難以達到以交際為目的的準確使用層次。筆者在教學實踐中發現不少學生能夠拼寫單詞、說出詞義，然而在詞匯檢測的具體語境中卻想不到目標詞匯，抑或是想到了卻不會變形。宋德龍（2008）認為，教師教給學生的不應當是靜態的、膚淺的、不會運用于交際的詞匯，而應當是能動的、有深度的、可交際的詞匯。為此，教師在日常教學實踐中應當運用教學策略，改進教學的方式、方法，提升詞匯教學的有效性。

認知策略與詞匯教學

認知策略指學生為了完成具體語言活動而采取的步驟和方法。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）中與詞匯學習相呼應的對于認知策略的表述如下：在新舊語言知識之間建立有機聯系；從不同的角度認知新學語言項目，既關注語言項目的形式，又關注其意義和用法；在語境中學習詞匯和語法；通過分類等手段加深對詞匯的理解和記憶；利用筆記、圖表、思維導圖等收集、整理信息；通過構詞法、話題詞等方式建構詞族、詞匯語義網，擴大詞匯量；在聽和讀的過程中，借助情景和上下文猜測詞義或推測段落大意（教育部，2018）。

基于對認知策略的學習與理解，并結合自身教學實踐，筆者認為語音知識和詞法知識的學習與積累對于初中階段學生的詞匯內化起到了積極的作用。教師需要重視語音知識和詞法知識的教授，并通過綜合語言實踐活動激活相關知識，將知識融于具體活動中。此三者之間協同合作，彼此驅動（見圖1）。

語音知識驅動

聽音能拼、見詞會讀，這是語音教學的核心目標之一。然而，筆者在教學中發現新初一的學生中，能正確朗讀48個音素且具備一定拼讀能力的不到三分之一。學生對于單詞的記憶還是停留在死記硬背階段，沒有建立起發音與拼寫的聯系。

基于以上發現，筆者在初一學生新入學第一個月的英語課上的教學目標就是系統地教授語音知識，并通過大量的語音實踐活動幫助學生建立“音—形—義”的聯系。

語音知識課共12個課時，分為兩個階段（見表1）。第一階段：了解字母與音素的概念；以5個元音字母為主線，著重呈現元音字母的發音，如字母a開音節發/ /、閉音節發/？/。第二階段：以成序列的音素為主線，如：/ /、/ /、//是雙元音且都包含音素/ /，可被分為一組。在每一節新授課上，教師都要歸納與所教授的元音音素相對應的、常見的字母組合，逐步引入輔音音素，并穿插相關的語音知識介紹。

1. 課中演繹歸納，引入新知

教學片段1：元音字母a閉音節的發音

T： Look at the picture. Whats this in English？

S1： Its a hat.

T： Can you change letter“h” into some other letters？ Then this word becomes a new one.

Ss： cat， bat， fat... （Teacher writes them on the blackboard.）

T： Lets read all these words on the blackboard， and tell me what letter“a”pronounces.

S2： /？/.

S3： /e/.

T： Which one is right？ And can you tell the differences between /？/ and /e/？

S4： /？/ in hat， and /e/ in hen...（Students give more examples and the teacher writes them down.）

T： According to these examples， we can learn that /？/ speaks louder than /e/. Generally speaking， in closed syllables， letter “a” pronounces /？/， and letter “e” pronounces /e/.

[設計意圖]

從以上的教學片段中我們可以看到，教師用一頂帽子的圖片引入單詞 “hat”，然后讓學生用不同的字母去替換首字母“h”，使它變成另外一個詞。活動看似簡單，卻能充分調動學生的積極性，從而讓學生產出更多的詞匯。隨后，教師引導學生通過朗讀去感知單詞中元音字母a的發音，隨后進行歸納。而課堂實錄中，學生對于字母 a的發音到底是/？/還是/e/產生了困惑。教師通過讓學生舉例、對比的方式來辨別發音，并在期間引入閉音節的概念，這樣的設計更有助于學生理解新的概念。

教學片段2：元音字母a開音節的發音

T：“hat”+“e”= what？ How does it pronounce？

S1： //.

T： When “hat” meets an “e” in the end， the letter “a” pronounces / /. What makes it？ Can you give me more examples with “__a__e” ？

Ss： Tape， pale， lake， Kate...（Teacher writes them on the blackboard.）

T： Lets read， and tell me what makes letter “a” pronounce / /.

S2： In the pattern of “__a__e”.

T： We call such a pattern as “the open syllable”， which...

[設計意圖]

教師延續hat這一例子，提問為什么碰到字母“e”結尾時，元音字母“a”的讀音發生了變化， 不再發/？/。通過觀察本例和教師給出的更多的例子后，學生得出在 “__a__e” 模式下，字母a可以發//的結論。期間，教師適時地引出“__a__e” 模式叫作開音節。在語境中引出新知，能讓學生對新的概念先有一些具象的了解，為進一步學習打下基礎。

2. 課后鞏固拓展，夯實基礎

筆者任教的學校在多年的語音教學實踐中注重積累，在過程中不斷完善，形成了一套比較完整的校本教材。教師為每一節新授課都編制了配套的worksheet（見圖2）：前四部分提供了大量的拼讀練習，第五部分是拼寫練習。學生可以在worksheet的引導下鞏固所學、夯實基礎、拓展能力。

詞法知識驅動

筆者在批改詞匯練習時發現學生的主要錯誤可以被簡單分為兩類：單詞拼寫錯誤和單詞變形錯誤（如人稱、時態、語態、單復數、大小寫等的變化錯誤）。這些錯誤的產生固然有技法不熟練的緣故，但是歸根結底還是學生單詞掌握不到位、缺乏詞法知識。

教授單詞的方式方法各不相同、各有千秋，然而教師必須牢記“授人以魚，不如授人以漁”的原則。《課標》指出：詞是語言的建構材料，也是最小的能夠獨立運用的語言單位。詞匯中的任何詞語都是通過一定的句法關系和語義關系與其他詞語建立起一定聯系的，并在語境中傳遞信息。學習詞匯不只是記憶詞的音、形、義，更重要的是在語篇中，通過聽、說、讀、看、寫等語言活動，理解和表達與各種主題相關的信息或觀點。同時在這一系列行為中，學習者要根據詞性、詞語的習慣搭配和主題內容，建構不同詞匯語義網，積累詞塊，擴大詞匯量，并在大量的語言學習活動中，強化語感，遷移詞語運用能力，最終做到詞語內化（教育部，2018）。

筆者從初中英語的教學實踐出發，認為教師在義務教育階段的詞匯教學中應該在學生熟練掌握音、形、義三者之間聯系的基礎上教授詞法知識，培養學生的詞法意識。初中學段側重以下三方面：詞性（part of speech）、構詞法（word formation）、詞塊（word chunks）。這三方面知識的具體內容可在教材和相關工具書中查閱，此處不再贅述。以下僅列舉詞法知識驅動詞匯內化的教學活動案例。

教學活動1：Vocabulary learning log

人教版初中《英語》（Go for it！）八年級上冊Unit 8的話題是cooking；語言目標為describe a process and follow instructions。在單元復習時，教師以本單元的話題和語言目標為主線，通過提取項目關鍵詞將本單元的核心詞匯以詞塊的形式復現出來（見表2）。

[設計意圖]

通過vocabulary learning log中設計的項目關鍵詞把整個單元的核心詞匯串聯起來，這種做法既體現了單元話題，又建構了詞塊。這種基于單元話題呈現詞塊的做法適合課前預習或課后復習活動。

教學活動2：Word builder

該活動取自筆者于初一第二學期某一節復習課的warm-up環節，教師讓學生通過詞根與詞綴創造出新詞，主要目的是滲透構詞法的相關知識（見圖3）。

T： Can you make as many new words as you can with the root words and affixes in the Venn diagram？

Ss： Lucky， unlucky， unhappy...

T： Affixes can be prefixes and suffixes. Prefixes are added to the beginning of words， and they often change a words meaning， such as“un-” in “unhappy”. Suffixes are added to the ends of words， and they often change the part of speech. For example， when “-ness” is added to “kind” to form “kindness”， the adjective becomes a noun.

[設計意圖]

教師引導學生將詞根（root words）與詞綴（affixes）相結合創造出更多的新詞匯。同時，教師利用該活動滲透詞綴知識，這么做既能調動學生參與的積極性，又提高了詞匯教學的有效性。構詞法知識主要包括詞的合成、轉化、派生，教師可以通過類似活動滲透相關知識。

教學活動3：Oral dictation

Oral dictation是教師在課堂上請學生以口頭形式說出目標詞匯的發音或拼寫的活動。

T： I will pick up some words or expressions from this unit. Then Id like you to say and spell it in English. Are you ready for the oral dictation？

T： Jeremy， please. How to say“日歷” in English？

J： //， c-a-l-e-n-d-e-r.

T： Nice pronunciation. But， is the spelling right？

S1： No. Its c-a-l-e-n-d-a-r，//.

T： Thats right. It ends with “ar”rather than “er”. And what part of speech is it？

S1： Its a noun.

T： Thanks. What about （move on to the next word） ...？

[設計意圖]

與只檢測學生個體詞匯掌握情況的筆頭聽寫相比，口頭聽寫（oral dictation）檢測更側重示范與糾正功能。此案例中，Jeremy的發音正確而拼寫出錯，他得到了同伴的及時糾正（peer correction），教師也可以針對課堂中發現的學生易出錯的詞匯當堂進行鞏固教學。同時，教師還可以提出其他問題，如詢問詞性、反義詞、近義詞等來考查學生對目標詞匯的掌握情況。隨著學生年級的升高，聽寫的形式還可以衍生出sentence dictation 或 passage dictation等，將詞匯考查置于語境中來夯實詞匯內化。

教學活動4：Word cluster

筆者在加拿大某中學跟崗實習時觀察到教師運用word cluster開展詞匯學習的課堂活動，對此深有體會。課堂使用的文本話題是Natural disasters，其中一個讀后活動就是兩人一組從文本關鍵詞中選取其中一個進行探索。學生可以寫、畫或既寫又畫任何與所選詞匯有聯系的內容。隨后，教師邀請各小組呈現并介紹各自的word cluster。筆者聽課時記錄了其中一小組制作的word cluster：該小組選取了hurricane一詞，分別從近義詞、反義詞、特征及實例四個方面展開（見圖4）。

[設計意圖]

該活動囊括聽、說、讀、看、寫以及visually represent的語言技能，能充分激活舊的知識，積極發揮學生的主觀能動性。活動過程中，教師需要指導學生利用詞典、網絡等資源從多個維度探究所選取的詞匯，建立起語義聯系，理解目標詞匯。

綜合語言實踐活動驅動

前文提及的語音知識與詞法知識為詞匯學習儲備了必要的知識，提供了可借鑒的方法，尤其為義務階段的學生學習詞匯奠定了堅實的基礎；而綜合性的語言實踐活動能鍛煉詞匯綜合運用能力，實施過程中學生需不斷調用所儲備的知識，進一步拓寬了詞匯學習的實施路徑。

學生需要反復多次聽到、看到、嘗試詞匯使用之后才能真正理解并熟練掌握。教師如何引出新詞？怎么解釋詞義？如何組織有效的活動使學生能夠看到、聽到并能嘗試使用？這些都是教師備課時不容忽視的環節。《課標》指出，詞匯學習不是單純的詞語記憶，也不是獨立的詞語操練，而是結合主題語境、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動。學生通過聽、說、讀、看、寫等方式，感知、理解相關主題意義，使用詞語表達相關話題的信息和意義。詞匯學習是一個長期綜合實踐和有效積累的過程（教育部，2018）。

下文結合不同場景下的教學活動片段呈現如何在綜合語言實踐活動中促進詞匯內化。

教學活動1： 課堂教學話語

T： In this unit， we talk about rules. As the title goes， “Dont eat in class”， if you eat in class， you may get punished.

S1： What does “punish” mean？

T： Thats a useful word， although I hope it is not needed in this class. See if you can guess its meaning from these sentences.

He was punished for having a fight with his desk-mate.

She was punished for cheating in the exam.

What is the punishment that you hate the most？

S1： I got it. That means “懲罰”.

T： Thats right. And tell me some things that you get punished for.

[設計意圖]

該片段是人教版初中《英語》（Go for it！）七年級下冊Unit 4 Dont eat in class. 第一課時的lead- in部分。教師通過本單元的標題“Dont eat in class.” 直接引入關于rules的話題，并通過呈現punish一詞在不同語境中的使用讓學生感知、理解其含義。隨后，教師請學生分享受懲罰的經歷，以便不斷復現punish一詞及其不同用法，過程中教師不時提供幫助，促使學生理解、使用新詞。

教學活動2：學生課堂展示

以八年級上學期的教學為例，教師結合教材中的話題和時事熱點選取了六個話題供學生選擇（見表3）。教師將班級以四人小組為單位分成若干小組，請學生抽簽決定各小組的話題。教師要求各小組成員分工合作，并選取一人作為組長負責組織協調的相關工作，如保證每一位小組成員都承擔一部分匯報任務，以PPT的形式脫稿匯報；將涉及理解的重點詞匯寫于黑板上并做領讀等（見圖5）。學生在準備的過程中需要對選定的話題進行深入挖掘，經歷分工、搜集、整合、制作PPT等環節。教師需要適時詢問學生的準備進度，提供必要的幫助與指導，如指導話題內容提取、整合，參與小組試講等。

[設計意圖]

筆者在每個學期都設置了形式不同的課堂展示作為學生形成性評價的一部分，如group presentation、individual duty report等。通過既定話題開展活動既能充分鍛煉學生的綜合語言運用能力，也能積累話題相關詞塊。該活動的話題選擇應與時俱進，形式可以根據學情調整。

教學活動3：短語寫作練習

教師選取本單元的九個重點短語，要求學生至少選取其中五個，寫一篇不少于80詞的記敘文。圖6是Apple同學的習作。

[設計意圖]

選取重點詞匯進行寫作訓練的活動需要學生充分理解所選取的詞匯。該活動既可以有效激活目標詞匯，又訓練了學生的寫作能力。教師還可以將優秀習作展示出來，供學生互相學習。這種做法適合于一個語篇或一個單元學習之后的詞匯復習環節。

教學活動4：閱讀中的詞匯學習以筆者所在學校針對《典范英語》的教學為例，學生從七年級到九年級分別學習《典范英語》7—9三冊，共計50本，每一本講述一個故事。為了不讓生詞阻礙學生對閱讀內容的理解，教師在預習作業中布置了完成vocabulary list的任務（見附錄一），包含了故事中的核心詞匯。1—2個課時后，學生進一步理解了故事，教師又布置了vocabulary learning log的任務（見附錄二），引導學生以詞塊為單位梳理、整合故事中的詞匯。3—4個課時后，教學任務基本完成，學生對于故事脈絡、寫作特征、角色性格等有了全面的理解，教師布置完成book report的任務（見附錄三），主要包含故事梗概、個人最喜愛的部分以及對故事的評價。在每一本書的教學結束后，教師都會安排詞匯測試，這一任務可以根據學生的掌握情況來執行，測試的內容是讓學生填寫vocabulary list中詞匯所在句子的原文挖空（見附錄四）。

[設計意圖]

《課標》提出，高中階段的詞匯教學除了引導學生更深入地理解和更廣泛地運用已學詞匯外，重點是在語境中培養學生的詞塊意識，并通過廣泛閱讀，進一步擴大詞匯量，提高運用詞匯準確理解和確切表達意義的能力（教育部，2018）。這段話雖然指向高中學生，卻對于初中的閱讀教學尤其是整本書閱讀的教學有啟發。附錄中圍繞詞匯學習所開展的活動都可以遷移至閱讀尤其是整本書閱讀環節中。

結語

詞匯學習需要日積月累、層層遞進，不能一蹴而就；掌握有效運用詞匯的策略也是一個循序漸進的過程。教師在詞匯教學中要打破固有的、低效的模式，增強策略意識，有效地將策略運用到語言實踐活動中，突出策略訓練的過程性，保證策略運用的實際效果。在日常教學實踐中，教師應積極探索認知策略對于詞匯學習所起到的作用，通過設計適切有效的語言實踐活動激活相關知識，將語音知識與詞法知識融于活動中。

參考文獻

教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

宋德龍. 2008. 高中英語詞匯教學與測試策略的研究[J].中小學外語教學（中學篇）， （8）： 29—32

桂華峰，浙江省寧波外國語學校英語教師。