小學語文“DEEP”深閱讀教學模式

張惠平

【摘要】隨著信息化時代的到來，信息數量急劇增長，也帶來信息質量良莠不齊和閱讀趨向碎片化等問題，長期困擾語文閱讀教學的高耗低效問題愈加凸顯。筆者依托省、市各級多項科研課題，借助App和網絡課程平臺，構建了“DEEP”深閱讀教學模式，形成了系列的基于網絡平臺的閱讀課程和系列深閱讀指導策略，讓學生在深度閱讀中養成美學化的生活方式。

【關鍵詞】 小學語文;深閱讀;教學模式

閱讀是人認知世界最基本、最有效的方式。隨著信息化時代的到來，信息數量急劇增長，也帶來信息質量良莠不齊和閱讀趨向淺表化、碎片化的問題，長期困擾語文閱讀教學的高耗低效問題愈加凸顯，亟須教師在小學語文教學中探索深閱讀教學模式，讓知識通過學生的主動學習內化為學生的思維品質與精神力量，轉化為學生認識生活乃至世界的方式，并為學生未來更好的發展創造條件。

一、“DEEP”深閱讀教學：小學語文深閱讀教學的有效模式

“DEEP”深閱讀教學是指抓住文本或語言文字、文化、生活三條語文學習的主線，在一定時間內有計劃地呈現有聯系、有結構、多元化視角的一組文本，將閱讀從課內延伸到課外，通過多層次的閱讀體驗活動，引領學生從不同的角度分析、處理問題。在小學語文課堂開展“DEEP”深閱讀教學，能促使學生向下扎根（養成深度思考的習慣）、向上飛揚（學會創意地表達），感受、理解符號背后的內容與意義，體會“未書出”的內容與意義;從單篇文本閱讀走向多文本閱讀、群書閱讀，走向生活實踐;從多元角度理解、分析知識的價值，從而促進學生審辯式思維的發展，引導學生發現世界、發現自己、發現愛與美[1]。

“DEEP”即深度。“DEEP”深閱讀教學模式的主要目標是通過多元化教學方式，引導學生發現問題，讓學生在閱讀過程中經歷信息提取、分析推理、整合詮釋、反思評價、創意產生的過程，逐漸形成審辯式思維。

D即Discover，引導學生發現問題。閱讀過程本身就是一個始于問題、終于問題的過程。教師要引導學生在基礎閱讀中發現問題、在深層閱讀中解決問題。

E即Experience，引導學生經歷和體驗。講不易理解，做容易理解，無論知識的習得還是能力的形成，學生不能僅依靠教師的教授灌輸，而要親身參與實踐，在經歷與體驗中去探究、去理解，從而實現知識的建構與能力的提升。具體體現為：（1）情感參與。情感促進認知，該環節旨在激發學生的積極情感，調動學生參與閱讀對話的積極性、主動性，為其深度認知奠定情感基礎。（2）思維參與。深閱讀是一種基于理解的閱讀，學生需要主動參與，通過自主思考、互動交流、質疑批判等形式對文本進行深入思考與解讀，實現認知的深化與重構，發展審辯式思維。（3）情感參與。學生要經歷閱讀對話、問題探究和實踐創造的整個過程，使自己的心靈得到滋養，從而增強成就感與幸福感。

E即Express，引導學生進行創造性表達。創造實踐是深閱讀的高級階段，是學生在深度閱讀理解的前提下，在對文本意義進行感悟、解讀的基礎上，形成個性化情感和思想，萌生出一種強烈的表達欲望，從而開展創作活動，用優美的語言文字抒發情懷和表達思想。

P即Pluralism，開展多元化教學。其包括融合多種平臺、工具的技術途徑多元化，個人、小組、生生、師生的活動形式多元化，跨越語文學科、跨越紙質文本的閱讀內容多元化。

二、“DEEP”深閱讀教學模式的應用

（一）“DEEP”深閱讀教學模式的教學流程

依據《義務教育語文課程標準（2011年版）》，閱讀教學應以生為本，立足經歷和體驗，指向理解和反思，追求方法多元化。這也是深閱讀的旨歸，“DEEP”深閱讀教學流程設計分為三個步驟。

（1）問題發現—基礎閱讀：學生自主學習，提取信息，了解基本信息（論點、字詞或句子）及故事的場景（時間、人物、地點、事件等），發現問題。這是文本理解的知識性目標，也是閱讀教學的初級目標，屬于淺層認知加工階段。

（2）體驗探究—深層閱讀：體驗探究，學生圍繞核心問題對文本的秘妙進行鑒賞，對文章的意蘊進行體味;然后結合自己的生活經驗和認知結構對文本進行反思、評價。

（3）實踐表達—創造性閱讀：實踐表達，學生從閱讀走向實踐，在豐富的實踐體驗中形成認知，基于已有的知識經驗產生新的創意，并進行創造性表達。

（二）“DEEP”深閱讀教學模式的課型設計

“DEEP”深閱讀模式下的閱讀教學注重前后連貫性和一致性，強調聯系地學、整體地學，有助于學生形成總攬全局的整體思維方式和學習方法[2]。“DEEP”深閱讀模式的課型根據閱讀教學和學生閱讀的基本特點，從教材與生活兩個維度出發，可以設計為以下兩類課型。

1.從教材出發的單元整體教學課型

教師根據現行小學語文教材，從單元讀寫目標出發系統規劃教學內容，旨在通過學生審辯式思維的發展，促進其讀寫能力的提高。

單元教學課型分為識字課、閱讀課、整理課、活動課四種類型，每個單元教學時間為9～13課時。（1）識字課的基本流程為自主學習—活動拓展—寫字指導，用3個課時落實整個單元的生字詞讀與寫的教學目標。（2）閱讀課的基本流程為問題發現—體驗探究—實踐表達，教師以群文閱讀、對比閱讀為主要手段，讓學生在問題探究過程中實現對文本的整合詮釋、分析推斷、評價反思。（3）整理課是對本單元的核心教學內容（讀寫內容）進行整體性學習，基本流程為自主學習—梳理單元知識—互動交流突破重難點—變式練習進行知識遷移。（4）活動課是開展項目學習、整本書閱讀、基于單元讀寫目標的主題讀寫活動，營造多元學習環境，引導學生運用審辯式思維進行多元視角的閱讀、實踐，并創造性地表達閱讀成果。

2.從生活出發的主題讀書會課型

教師將生活中發現的問題作為主題，引導學生閱讀一組結構化、具有多元化視角的文本。

“主題讀書會”分為泛讀課、精讀課、推進課、分享課四種課型。其中，泛讀課需要教師在學生對主題進行整體感知的基礎上提出問題;精讀課需要學生圍繞問題對精選的文本進行對比閱讀，形成對主題的初步認識;推進課需要學生圍繞主題再次質疑，確定研究方向，在小組合作探究中形成對主題的多元理解;分享課需要學生在成果匯報的基礎上，對主題進行評價反思，最后形成自己的觀點，并進行創意表達。

（三）“DEEP”深閱讀教學模式下的學習評價

“DEEP”深閱讀教學模式從態度或習慣、審辯式思維技能及閱讀素養三個維度對學生進行靜默式評價，在這種模式下，教師可隨時了解學生的學習情況，給學生提供及時的反饋，幫助學生進步，并以此來改進教學策略[3]。

1.態度或習慣維度

“態度影響行動，行動決定習慣，習慣成就未來。”閱讀態度、習慣是決定閱讀深度的重要因素，教師應注重對學生閱讀態度、習慣的評價，以促進學生深度閱讀。教師可以通過問卷調查或分析學生網絡學習記錄，研判學生閱讀進度和學習成效。

2.審辯式思維技能維度

教師可以從“我很少會沖動”“我能精確且準確地完成任務”“我能聽懂別人的觀點”“我會靈活地思考”“我能在學習新知識時聯系并運用舊知識”“我能評價性地思考問題”六個維度，設計“小學生批判性思維能力自評調查表”，引導學生在閱讀后進行反思性自我評價，以促進學生審辯式思維能力、綜合發展水平的提升。

3.閱讀素養維度

教師可從整合詮釋、分析推理、反思評價、創意表達四項閱讀核心素養出發，設計教學評價內容。（1）整合詮釋。教師可將問題設計為“用你自己的話說出這段話的論點”“詳細解釋句子或者詞語的意思”“舉一到兩個例子來說明論點”“用比喻或類比來說明論點”等。（2）分析推理。教師可設計“作者的寫作目的”“文中最重要的問題”“文本中最重要的信息或數據”“文本中最基本的概念、理論或想法”“文中的觀點、結論”等問題。（3）反思評價。教師可設計“你有哪些閱讀收獲”“你認為自己閱讀中有哪些疏漏”等問題。（4）創意表達。教師可引導學生采用思維導圖、閱讀報告、小練筆、元認知評價等形式表達自己的學習所得和反思。

【參考文獻】

張厚粲，李文玲，舒華.兒童閱讀的世界Ⅲ：讓孩子學會閱讀的教育理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

陳武.小學語文“海量—深閱讀”教學及其策略研究[J].新教育，2020（26）：17-18.

宋建亮.小學語文教學中培養深閱讀習慣的策略分析[J].散文百家（新語文活頁），2020（09）：38.