構建“靈動課堂”，培育學生英語核心素養

【摘要】基于核心素養的英語教學改革，已經是國家教育改革和課程改革的重點。小學英語教學活動的開展不僅要向學生傳授基本知識，培養基本技能，更要在形成綜合運用英語能力的基礎上，培養學生自主學習和合作探究的能力，而“靈動課堂”的構建有利于學生語言能力、思維品質、文化品格和學習能力的綜合提高。

【關鍵詞】小學英語;靈動課堂;核心素養

【作者簡介】劉夢姣，江蘇省常州市新閘中心小學。

【基金項目】本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題《學科核心素養背景下小學英語“靈動課堂”閱讀教學實踐研究》編號：C-c/2020/02/01的研究成果。

英語學科核心素養的定義是“學生在接受相應學段的，英語課程教育的過程中，逐步形成和提升的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現為四大素養，由語言能力、文化品格、思維品質和學習能力組成。” 關于核心素養導向的學習方式，王薔教授曾指明是 “走向整合、關聯、發展的課程，實現對語言的深度學習，即語言、文化、思維的融合。”而“靈動課堂”的核心理念是以人為本，是一種激發靈性與智慧的教育活動，通過教與學喚醒靈動的生命意識，培養靈動的思維特性，塑造靈氣躍動的性格品質，具體包含兩個層面：一是課堂要充滿靈性，即是學生層面有精神、有活動、不呆滯、反應敏捷等;二是課堂要充滿動感，即教師層面有動的教學效果，教師注重學生語言能力、思維品質、文化品格等的動態生成。可見，靈動課堂的構建無疑能幫助學生英語核心素養的提高。要打造小學英語“靈動課堂”，教師必須堅持以人為本，有效開展課堂活動，在課堂上滲透學科核心素養，扎實培育學生的綜合能力。

一、創設學習情境，提高語言能力

靈動活潑的語言學習環境，能幫助學生習得語言知識，樹立自信心，發展語言能力。筆者通過創設生活化的課堂情境，打造活動式的英語課堂教學，讓學生“動”起來，讓課堂 “活”起來，使學生快樂獲取知識，輕松發展語言能力。

譯林版《英語》五年級上冊Unit7“At Weekends”的內容為Mike和Su Hai兩人相互交流彼此在周末經常做的一些活動，主要語言項目是often、usually、sometimes、always四個頻率副詞以及句型“What do/does do at weekends？”。學生閱讀文本后，教師增設了一個人物——Mike的爺爺，并借助Mike和爺爺之間的新對話，將文本的閱讀情境延伸至一個新的語言環境，即Mike與他的爺爺討論自己以及朋友在周末進行了哪些活動。教師出示了一段微信聊天的內容，讓學生聽該語段的內容并就此進行討論。以下為對話內容：

Grandfather： Hi， Mike. What do you do at weekends？

Grandfather： What does Helen do at weekends？

Mike： She often watches TV at weekends.

Grandfather： What do your friends do at weekends？

Mike： Su Hai usually goes to the supermarket and Helen always chats with her friends on the Internet.

教師相機引導學生：You can also tell Mike's grandfather about your friends. 學生依據閱讀過程中所學的語言知識，能進行準確、連貫地表達：... is my friend. He often… 此時教師利用問題“Do you want to know about Mike's grandfathers weekends？ How can you ask him about his weekends？”引導學生運用所學句型詢問： What do you do at weekends？ 同時，課件呈現一些活動類的圖片，學生據此進行描述： Maybe he often goes fishing. He usually reads newspapers...

在這一教學環節中，教師延續了文本的語境，將對話進行拓展延伸，為學生進行語言輸出和知識遷移創造平臺。學生有效地遷移運用所學的語言知識至實際生活中，在新的語境中內化并運用所學語言進行有序、靈活和多元的表達。“僅讀懂文本不足以發展學生的閱讀能力，語言知識只有與相關的語言環境相融合，才能促使學生將知識遷移至相應的語言環境中，并學會靈活地運用所學語言”（賴朝暉，2013）。閱讀之后的知識遷移能讓學生的閱讀能力實現從書本到實際生活的遷移，實現知識和語言的雙向反饋。

二、巧妙設置問題，培養思維品質

靈動課堂，動態生成，學生的思維是開放的，學生的解讀是個性的，學生的認知是靈動的。教師需要研讀教材，通過設置有層次性、系統性的啟發性問題層層推動課堂教學，以此來幫助學生學習文本知識，延伸文本內涵，發展思維能力。問題是打開學生思維之門的鑰匙，因此，教師應設計符合學生心理特點和需求的思維訓練活動，幫助學生在發展語言運用能力的同時提升思維品質，養成良好的思維習慣，以發展學生的邏輯性思維、批判性思維與創造性思維。

筆者在執教譯林新版《英語》六下Unit 6“An interesting country Story time”課時的時候，在引導學生創編吸人眼球的“澳大利亞廣告語”時，教師先通過提問，讓學生熟悉文本結構：T： Would you like to make an advertisement about Australia？? But how to do？ S： We can say more interesting things in Australia. T： Good idea.教師用相機出示語言表達的支架：“You will find many interesting things in Australia. You will love …， because … You will like …， because…”T： Do you think it's a good advertisement？ S： No. T： Read the texts to find more ideas.在教師的引導下，學生閱讀文本，關注文本中介紹澳大利亞的語言結構。經過反思對比，學生有了不同的答案：有的同學認為可以再增加一個開頭“Beginning”：Australia is an interesting country.有的同學則認為可以增加一個結尾“Ending”。在這一學習環節，學生能以文本結構為基礎，自我建構“廣告詞”的結構。

接著，教師繼續用問題做引導：Do you know how to make your advertisement colourful？并引導學生思考討論“Is the advertisement in your book colourful？ Why？”學生把學習焦點再次聚集到文本上，教師再次引導學生關注語言表達和語言評價。 S1：文中通過寫問句吸引讀者，“Do you like animals？ You will...”S2：作者注意了用詞的變換，如You will love... You will like...S3：課文的最后有一些激勵人心的感嘆句，比如“Come and visit Australia today！”······在此過程中，學生結合自身的知識體系，能一分為二地評價文本信息，構建新的概念，鍛煉了反思評價文本的能力。教師繼續用問題推動學生思考“Can you think more ways to make your advertisement colourful？”引導學生辯證地看待課文的語言，發散出更多個性化的表達或個性化的方式，從而讓廣告更加地吸引人。教師評價性的問題點燃了學生的高階思維，發散了其多元思維，促進了語言表達的多元化，使得語言輸出具有創造性。

三、師生共讀故事，培養文化品格

一節主題為“Is that you， Santa”的繪本閱讀課，講的是平安夜里，在父母的陪伴下，一個小男孩等待著圣誕老人到來的故事。在Pre-reading環節，教師引導學生通過封面標題和圖畫猜測故事內容，使學生產生強烈的閱讀興趣和閱讀欲望。學生自主提問“When？”“Who are they in the story？”“Where are they？”“What does the story talk about？”教師讓學生根據封面內容，讓學生自己找出部分問題的答案。While-reading中，環節一Listen and share教師以講述故事的方式帶動學生進入故事情境，教師用不同的聲音區別故事中的不同角色，讓學生“聽”故事，解決閱讀前學生提出的部分問題“when”“where”，并根據插圖繼續追問學生“what can you see”。教師在教學過程中適時留白，給予學生自主思考的空間，引導學生通過觀察書中的插圖，從而猜測單詞的詞義，相機讓學生理解trimmed、hung、cookies等生詞，訓練學生的閱讀策略。教師還充分利用課本中的聲音詞資源“Ring-a-ding-sing”“Whoosh！ Bang！”“Crash！ Crash！”“Munch！ Munch！”讓學生根據插圖猜一猜發生了什么，在一次次的猜測活動中，學生的想象力得到了發揮，運用所學語言大膽表達的欲望也愈加強烈，學生能在情境中讓學生理解“It must be Santa”句子的意義。接著，教師提供缺失的文本，學生得出結論：It's not Santa。環節二Read and match分享閱讀策略，學習閱讀方法，小組合作解決問題“What really happened？”，學生在表演中學習繪本，習得知識，鍛煉了合作意識和探究精神。環節三Read together讓學生嘗試著輕聲地齊聲閱讀、享受閱讀。隨著學生對故事情節的深入了解以及對所學語言形式的逐步熟悉，教師把朗讀的聲音放小，放慢語速，故意停頓，讓學生說出下一句，閱讀活動由教師朗讀過渡到學生朗讀。Post-reading中，學生根據自己的想象改編故事或者續編故事，以小組表演的形式展示出來，并通過此環節來感恩父母、家人、朋友，感受愛以及學會表達愛，完成了閱讀價值的提升。學生的語言表達經過了一個積極思維的過程。整堂課，教師以學生為學習的主體，自己則以陪伴者、共讀者的身份引導學生學習故事，鼓勵學生樹立積極的學習動機，讓學生主動參與到英語閱讀中來，在享受文化熏陶的同時，提高學習英語的興趣，主動開展學習。

四、豐富學習形式，夯實學習能力

豐富的教學形式能激發學生的學習興趣，激揚學生的思維。教學過程中，教師需要精心設計教學環節，促進學生學習能力的提高。在教學一個話題中不同類的單詞時，教師可以采用“分組游戲”學習單詞和句型“there be”的表達。如教room時，有bedroom， living room， kitchen， bathroom， dining room， study，可以把教室劃分為不同的區域，每個區域代表一種room，讓學生走到自己最喜歡的room里面，大家聚在一起用句型談論自己的room里面有什么，為什么會喜歡，或通過與別人交談了解更多的信息。在這個活動中可以體現學生的主觀選擇，交流中同學之間有一定的信息溝，可以相互獲取更多的信息，同時培養學生的小組合作能力。在閱讀教學中，教師也可以提出開放性的、與學生生活相關的問題，從而激活、發散學生的思維，學生能夠暢所欲言、發表自己獨到的看法，這樣話語權就自然交給了學生，學生在表達、合作中潛移默化地提升了學習能力。

在新授課文時，教師可以通過提供思維支架，梳理要點式的板書提升學生的學習能力。比如，譯林新版《英語》六上Unit 5“Signs”第一課時的教學，教師通過呈現思維支架，在提升學生學習能力的同時涵養了語言綜合素養。教師在pre-reading的環節設置了“think and say”環節，通過語言支架“We can see signs in the ________”，幫助學生聯系實際，了解不同的場合會有不同的標志來提醒公民可以做什么或者不可以做什么，場合的不同決定了標志的使用意義和價值。在While-reading中，教師通過“skim and find”“scan and match”的教學環節，幫助學生梳理出文章中出現的標志和這些標志出現的地點。教師又通過“watch and discuss”“read in details”由扶到放，在板書上羅列出“標識”背后所隱藏的內涵信息，既基于文本的同時又超越文本。這些要點式的板書，在教師的指引下，被依次歸類為“places” “meaning”“signs” ，并為小組分工復述課文內容做了鋪墊。可以說，“思維圖示”式的板書給學生綜合實踐環節的語言輸出起到了橋梁作用。無論是在scan & match環節中，按照地點順序，依次梳理標志，還是在“retell”復述課文的環節，教師都有意識地出現“first...Next...Then...At last...”來幫助學生能夠用新授語言進行表達，其一是將五年級學習的語言體系進行了復現，其二是能巧妙利用關聯系把文章的脈絡串聯起來，從而使學生習得了語言學習運用的精髓。

英語學科核心素養著眼于全人的發展觀，它的提出基于新課標卻又超越新課標，它所包含的英語語言、學習能力、文化品格及思維品質，是適應全球信息化時代發展的必備品格。教師要回歸教育本質，立足于課堂教學，用自己的“慧心”創造“靈舉”，讓課堂“靈動”起來，使課堂成為激發生命活力的地方，讓孩子樂學、活學、易學、會學。

參考文獻：

[1]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養——高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015（1）.