指向學科關鍵能力的地理課堂深度教學略論

【摘 要】地理學科關鍵能力的培養是當前地理學科課程改革的核心理念。以初中生的身心發展特點為出發點，通過對教學目標、探究問題、實踐考察的有效設計，從學科關鍵能力的培養要求出發，探索指向地理學科關鍵能力的深度教學新策略。

【關鍵詞】關鍵能力;初中地理;深度教學

【中圖分類號】G633.5? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）28-0054-04

【作者簡介】張晨，江蘇省蘇州高新區實驗初級中學（江蘇蘇州，215000）教師，二級教師。

一、指向地理學科關鍵能力培養的核心理念剖析

1.學科關鍵能力的內涵。

地理學科核心素養指學生在學習地理之后所形成的，在解決真實情境中的問題時所表現出來的必備品格和關鍵能力，具有綜合性（知識、技能和態度的綜合）和功能性（著眼于問題的有效解決）的特征。在解決地理問題的具體情境中，地理學科素養外顯為完成某項目標或任務所表現出來的地理學科關鍵能力。因此，地理學科關鍵能力是地理學科素養的外在表現形式和最終落腳點，是學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的，理解并運用地理學科知識、技能和情感態度與價值觀的能力。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出了地理學科核心素養，包括“人地協調觀”“綜合思維”“區域認知”和“地理實踐力”四個方面。結合《課標》、“初中地理核心素養測評框架”[1]（以下簡稱“框架”）以及初中階段學生的認知實際，人地協調觀主要包括“具有人地協調意識、具備分析人地關系的能力以及能提出協調人地關系的策略”三大關鍵能力;綜合思維主要包括“分析地理要素與地理事象的聯系，分析地理事象的發生、發展和變化”兩大關鍵能力;區域認知主要包括“描述區域位置、歸納地理事象的區域空間分布特征、歸納區域特征、分析區域差異與聯系以及區域發展評價”五大關鍵能力;地理實踐力主要包括“信息的獲取與加工、問題的提出與闡釋、工具與方法的運用以及方案的設計與實施”四大關鍵能力。

2.地理深度教學的內涵。

深度教學是超越“淺表層教學”的一種教學理念。它對知識概念的理解更為深刻，對知識價值進行更廣闊的挖掘。深度教學并不是指教學內容的難度越深越好，而是要深挖教學內容背后的潛在意義。[2]深度教學是教師借助一定的活動情境，帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識內在的邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生的發展價值。在教學目標上，深度教學強調從不同的維度上培養人;教學內容上，深度教學注重課堂知識與生活實際的緊密結合;教學方式上，深度教學不再拘泥于知識的傳遞，而更加注重思維的碰撞;教學結構上，深度教學強調激發學生對知識獲取的興趣，刺激學生主觀探究的意識。總而言之，深度教學應當是一種基于價值導向、情境探究、問題引領的研究性教學。

3.學科關鍵能力與深度教學的關系。

地理學科關鍵能力是學生順利完成地理學習活動和地理社會活動所必需的主觀條件，是地理課堂教學的目標追求。在地理教學中，由于學生所處學習階段和認知水平不同，關鍵能力的掌握也往往表現出了不同的水平，而深度教學則是實現不同階段、不同水平的教學目標最有效、最直接的方式與途徑。教師在地理課堂中通過目標引領、活動設計、情境創設、問題導向、實踐探究等方式，使得學生在理解知識本質性、系統性、邏輯性和結構性的基礎上，對原有知識進行應用和建構，從而有效地培養學生的地理學科關鍵能力。

二、指向地理學科關鍵能力培養的深度教學策略

1.目標引領、水平劃分，明確培養要求。

地理教學要充分體現地理課程的意義與功能，與傳統的教學目標不同，指向學科關鍵能力的深度教學目標更加需要突出“生本課堂”的地位，充分發揮和調動學生的主觀能動性，全方位、多角度地通過適合身心發展水平的課堂活動，讓學生能夠深度探究、深度挖掘。同時，深度教學目標的設計，也需要特別關注不同群體、不同層次的學生在地理學習活動和地理社會活動中的差異。具體來說，指向學科關鍵能力的深度教學目標設計可以劃分為三個不同的水平層次。不同水平層次的目標，不僅與初中學生地理學習的認知水平由低級到高級的不同表現相適應，還與不同教學過程和不同教學階段需要達成的教學內容相對應，這對于一線教師具有較強的指導意義。

筆者參考框架，以人教版七年級《地理》上冊第三章“天氣與氣候”第一節“多變的天氣”為例，具體闡述指向學科關鍵能力的深度教學的目標設計，明確中學階段針對不同群體、不同層次的學生的培養要求。在“多變的天氣”一課中，主要涉及“人地協調觀”“綜合思維”和“地理實踐力”三個學科核心素養的培養。在教學過程中，為了達到學科核心素養的培養目標，我們還需要將每個素養分解成若干學科關鍵能力，“人地協調觀”方面注重對關鍵能力“具有人地協調的意識”和“能提出協調人地關系的策略”的培養，“綜合思維”方面注重對關鍵能力“分析地理要素與地理事象的聯系”的培養，“地理實踐力”方面注重對關鍵能力“信息的獲取與加工”和“方案的設計與實施” 的培養。筆者結合學生實際學情和教師不同階段教學的需要，又將關鍵能力劃分成兩個或三個不同的水平等級（見表1），對照《課標》提出了不同水平層次的培養要求。

劃分地理學科關鍵能力不同水平層次的培養要求或教學目標時，可以從《課標》要求入手，將關鍵能力從頂端到底端建立“寬度”， 并在此基礎上劃定各水平的分界點。以關鍵能力“具有人地協調的意識”為例，筆者提出了三個不同水平層次的培養要求。水平1：能關注到各類情境中的空氣質量下降等環境問題。水平2：能基于人地協調發展的理念，對空氣質量下降帶來的影響做出基本判斷。水平3：具有保護空氣質量、實現可持續發展的思想和行為傾向。水平1只需學生能關注到基本環境問題，水平2則要求學生結合所學知識對環境問題做出思考，水平3則要求學生具備“行為傾向”，這種傾向不是行為本身，而是做出行動之前的思想傾向和意向。水平3的表現水平和培養要求最高，同時也表現出對水平2和水平1培養要求的統攝性。

2.情境創設、問題導向，建構教學體系。

地理課堂的深度教學是引發學生思考，幫助學生培養學科關鍵能力的必要途徑。地理課堂教學設計中，尤其要關注真實情境的創設和深度問題的引領。用真實的情境將課堂與生活實際融合，增加地理課堂學習的生活性與趣味性;用深度的問題將學習引向深層，增強課堂學習的思維性與價值性。地理教師在課堂上通過創設真實的情境，引導學生發現情境之中的地理知識，提出基于真實情境的地理問題，有利于幫助學生挖掘思維深度，培養學科關鍵能力，并逐漸達成地理課堂的深度教學目標。

陶行知先生提出了“生活即教育”的重要教育思想，新課程理念也要求“學習對生活有用的地理”，地理學習源于生活而又服務于生活，筆者在地理課堂上，將依托于地理景觀和地理事件等真實情境，預設成與教學內容相關的一個主題系列，再通過一系列真實情境與課堂教學內容緊密聯系的問題設計，引導學生通過地理現象深度挖掘地理知識的本質，逐步形成主觀探究的意識，以達成對應水平等級的地理學科關鍵能力培養目標。[3]

在“氣溫與降水”一課中，《義務教育地理課程標準（2011年版）》要求“運用氣溫、降水量資料，繪制氣溫曲線圖和降水量柱狀圖，說出氣溫與降水量隨時間的變化特點”。當時筆者教學這一課時是在廣東省東莞市，授課時間恰逢當年的小雪節氣，因此筆者在這節課的設計中，緊緊抓住當地的特產——莞香樹，以二十四節氣中的“小雪節氣”為契機，以“東莞的友好合作城市”為依托，將教材中“氣溫的變化”和“降水的變化”的主干知識進行大膽重構，以莞香樹種植所需的氣候條件為教學主線，借助認識莞香、尋蹤莞香、移種莞香三個模塊，揭示出氣溫和降水量隨時間的變化特征。（詳見表2）情境教學的過程中，以“友好城市的分布及氣候特征”滲透區域認知理念，以“對莞香樹試種、落戶的探究”滲透綜合思維能力，以“小組合作繪制氣溫曲線和降水量柱狀圖”滲透地理實踐能力，以“探究全球氣候變化背景下的莞香樹分布范圍變化”滲透人地協調思想。

地理課堂深度教學的關鍵在于問題的引領和思維的深度。以情境為基礎，以問題為導向，以探究為方法，能夠深入學科本質，挖掘知識深層意義，有效激發學生地理學習和探究的內驅力，讓“深度學習”為“深度教學”助力。

【參考文獻】

[1]于蓉.區域義務教育質量監測背景下初中地理核心素養測評框架建構及實施[J].地理教學，2019（12）：4-8.

[2]姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學——兼談學生情感態度與價值觀的培養[J].課程·教材·教法，2011，31（5）：12-17.

[3]馮虎，劉丹.基于地理核心素養培養的深度教學[J].中學地理教學參考，2020（2）：7-10.