職業教育項目課程開發：一個協同創新的機制設計

崔宇馨 石偉平

[摘要]項目課程已經成為我國職業教育課程改革的主導理念，職業教育項目課程的開發機制更是體現職業教育本質與類型特征的重要部分，關乎職業教育課程質量與人才培養質量。文章基于協同理論，探究職業教育項目課程的開發邏輯，分析協同創新開發職業教育項目課程的價值屬性，針對開發主體不明確、開發方法不嚴密、開發人員不配合的現實問題，從制度協同、部門協同、路徑協同以及內容協同四個維度出發，提出了協同創新開發職業教育項目課程的模式與路徑。

[關鍵詞]協同理論;職業教育;項目課程;課程開發機制

[作者簡介]崔宇馨（1997- ），女，河南安陽人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所在讀碩士;石偉平（1957- ），男，上海人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所名譽所長，教授，博士生導師。（上海? 200062）

[基金項目]本文系教育部哲學社會科學發展報告“中國職業教育發展報告”的階段性研究成果。（項目編號：11JBGP020，項目主持人：石偉平）

[中圖分類號]G710[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）07-0078-07

21世紀以來，項目課程模式不斷完善，內涵不斷深化，已經被廣泛應用于不同類型的教育中，更是職業教育最為基本的課程形式之一。于職業教育領域之中，項目課程被定義為“以工作任務為課程設置和內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”①。它強調真實的工作任務，強調以項目為教學單位的重要性。對于過去以學科課程為主體的三段式課程模式具有十足的沖擊性，更符合職業教育的類型需要。

2019年《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）強調了深化職業教育改革的重要性，而課程改革作為教育教學改革的最終落腳點，理應成為改革的關鍵。2019年12月，教育部印發《職業院校教材管理辦法》，成為我國第一個職業教育教材管理辦法。這意味著無論是課程還是作為課程重要組成部分的教材，都正發生著深刻變革。當前，項目課程已經成為我國職業教育課程改革的主導理念，然而實踐中項目課程開發顯露出的問題，迫切需要建立一個協同創新的職業教育項目課程開發機制。本文基于協同學理論，在探究職業教育項目課程開發邏輯的基礎上，分析職業教育項目課程開發機制的價值屬性，并從制度協同、部門協同、路徑協同以及內容協同四個維度出發，進行職業教育項目課程開發的實踐探索。

一、職業教育項目課程開發的邏輯及其現實問題

（一）職業教育項目課程的開發邏輯

1.以工作任務為中心確定課程體系。職業教育項目課程以工作任務為中心來確定課程體系。在進行課程設計前，首先要明確一個崗位具體的工作任務，對工作崗位中的典型工作任務進行分析，圍繞對應工作任務進行抽象和概括，并對其進行有序梳理，從而使課程體系最接近真實的工作任務領域。真實工作情境中的工作任務決定了對學生培養的要求，對學生開展以工作任務為中心的項目課程有助于縮短學生從學校到工作領域的距離，讓學生在學習過程中真實體驗并積累相應的經驗，能夠盡快實現從學生到從業者的身份轉換。同時，職業教育項目課程開發還以工作任務為中心來組織課程。與傳統的學科課程以“三段式”來組織課程不同，職業教育項目課程不是遵循從理論知識到實踐知識的組織方式，而是圍繞工作任務來選擇知識、聚焦知識，對理論知識和實踐知識進行動態整合，更好地提高學生解決問題、處理工作任務的能力，使其符合真實的工作任務需求。

2.以項目為具體單位確定課程邊界。職業教育項目課程面向工作任務，但在實施的過程中，并不是圍繞著一個個的工作任務來進行，而是需要以項目為實際載體。以項目為課程的具體邊界有助于明晰課程的范圍，既避免了具體任務的細小繁雜，也避免了真實領域中工作任務的宏大抽象。在職業教育項目課程中，項目是指有結構的項目，是具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，其獨立性體現在需要有獨立的過程產品或服務。例如，要在活動中制定出一個符合標準的產品、提供一次宴會服務等。另外，項目課程中的項目還應包括一個完整的工作過程。例如，對某一產品進行調研就是一個項目，其中包含了前期準備、過程設計、數據分析等不同的工作任務。作為具體化的項目，其自身邊界與層級需要十分明確，這樣才能明確職業教育項目課程的邊界與層級。

3.以職業能力為目標確定課程內容。職業教育項目課程打破原有的以知識邏輯組織課程的傳統課程模式，采用任務邏輯對課程內容進行選擇與編排，其重點不再是讓學生通過課程的學習掌握多少知識和操作技能，而是以學生對任務的完成程度和實際成果來判斷學生是否掌握了對應的職業能力。故而職業教育項目課程的內容由兩個程序來決定，一是工作任務分析，二是職業能力分析。通過對真實情境中某一工作崗位或崗位群中的任務進行分解并分析，明確對應崗位中主要涉及的工作領域有哪些，具體涵蓋的工作內容有哪些。一個工作崗位中可以包含多個工作領域，一個工作領域通常對應一門課程，通過對真實的工作任務進行分析，能夠明確對應課程的工作任務以及結構，進而對工作任務所需的能力條件進行分析，也就是職業能力分析。職業能力的形成機制便是在知識與工作任務之間建立聯系，單純地通過知識的學習是無法形成職業能力的。

4.以工作過程為依據確定課程順序。職業教育項目課程開發有兩個最為關鍵的環節，一個是上文提到的工作任務分析，另一個就是項目設計。通過項目設計來確定具體的項目并進行序化，繼而對知識進行分配，最后形成一個科學合理的項目教學方案。由于工作領域和工作崗位的多變，職業教育項目課程不局限于一種死板的課程順序，只要在確保以工作過程為依據，可以使規定的工作任務、知識和技能得到明確學習的前提下，就可以對項目進行靈活設計。項目課程的實施過程同樣要遵循工作過程，并要體現完整性、開放性的特點。循環式、層進式、分解式均是職業教育項目課程常見的課程模式。此外，對項目進行序化也是項目設計中的一個重要環節，要以符合真實工作過程并契合教學組織的邏輯構建項目序化的基本模式，從而更好地培養學生整體的職業能力。

（二）職業教育項目課程開發的現實問題

當前，職業教育項目課程開發的理論研究越深入，對于項目課程的開發就越具有指導價值。然而，課程開發是一項非常復雜的實踐活動，在具體的開發過程中也暴露出許多現實問題，尤其體現在項目課程開發的工作模式上。“工作模式是使系統性的課程開發有序進行的保障”②，工作模式出現問題意味著職業教育項目課程開發的效果將大打折扣。當職業教育項目課程開發落實到具體的行動上，眾多人員參與其中，開發過程中的主體、方式以及人員配合等都影響著課程開發的實際成效。

1.開發主體不明確，責任模糊。受職業教育項目課程特點與實際需求狀況的影響，進行職業教育項目課程開發的人員來自多方面、多機構，因此，明確成員實際參與的課程開發內容與承擔的角色將是首要任務。然而，現實中較突出的問題在于參與職業教育項目課程開發的人員并不十分清楚自己的身份定位，對于自己所應承擔的任務也沒有清晰的認識，尤其是教師。他們擁有較強的教學能力與經驗，卻在實際的課程開發過程中作用甚微，課程開發似乎僅僅變成了崗位專家、課程專家的主要任務。雖然崗位專家、課程專家對職業教育項目課程開發提供了寶貴的技術與專業支持，但真正接受并實施課程的主體是教師，他們在課程開發與設計中必須承擔具體的開發任務，才能更好地推進課程實施。

2.開發方法不嚴密，效果欠佳。職業教育項目課程開發過程大體可分為六個環節，即市場需求調研、任務與能力分析、課程結構分析、課程標準編制、項目教學設計和教學資源開發。開發過程中每一個環節的落實與細節都至關重要，但是目前存在的問題是由于缺少統一規范、操作性強的開發方法細則，在實踐中容易造成課程開發人員開發方法不當、做法錯誤等，影響職業教育項目課程的最終呈現。例如，在市場需求調研的環節中，經常采用調查問卷的方式作為掌握知識和能力結構的關鍵性方法，但結果顯示，采用這種方式的價值并不大。此外，在項目課程開發的具體實施過程中，某些地方或職業院校會直接省略任務與能力分析這一環節，直接由教師進行分析，或者非正式地組織崗位專家和任務分析專家進行指導分析，使該環節僅流于形式，這樣的開發方法難以符合課程開發原則，開發出的項目課程也難以合乎人才培養的要求。

3.開發人員不配合，效率低下。職業教育項目課程開發是一個需要參與人員高度配合的過程，在職業教育項目課程開發的六個環節中，每一個環節都需要至少兩方面或兩個機構的人員參與。當多方參與到同一環節之中，相互配合就顯得至關重要。然而現實的情況是，由于各方所屬體制、環境不同，工作思路以及工作方式有所差異，故而讓這些具有不同領域工作經驗和想法的人員短期內達成一致理念與工作方向并非易事。而理念沖突與思維方式的不同極容易導致工作中各種問題的出現，在合作過程中難以達成配合或者合作效率較低，甚至出現因合作不善而導致開發人員參與積極性低或缺席的情況，影響項目課程開發的進度。

二、協同創新開發職業教育項目課程的價值屬性

（一）協同理論的提出

協同理論是由德國著名物理學家斯圖加特大學教授哈肯（Hermann Haken）于1971年首次提出、1976年系統論述形成的一種新興理論，它以多學科理論為基礎，在發展中也逐漸被廣泛應用于多學科和領域之中。協同理論主要研究“遠離平衡態的開放系統在與外界有物質或能量交換的情況下，如何通過自己內部協同作用，自發地出現時間、空間和功能上的有序結構”③。該理論認為，盡管存在屬性不同、千差萬別的許多系統，但是各個系統之間存在著相互影響而又相互合作的關系，其中包括社會系統與現象。

運用協同理論來研究職業教育項目課程開發模式，把職業教育項目課程開發過程看作一個開放的系統，該系統中包括諸多要素，如開發主體、開發理念、開發技術、開發過程等，項目課程開發過程會受到這些要素的共同作用，而這些因素自身及其之間既具有獨立性又有關聯性。職業教育項目課程的開發過程需要教育部門的組織和支持，也需要富有經驗的課程專家和熟悉行業的企業專家的指導，同時項目課程開發主體應由熟悉教學的教師構成。這樣在一定制度和規則下，各方力量有序配合，從而產生協同作用，在系統中發揮出大于各因素簡單相加的效果。此外，要使職業教育項目課程的開發達到協同效應最大化，還應構建一個科學合理的開發機制，通過制度創建、理念更新、技術共享、路徑協同等方式，實現系統內部各部分要素有序運作，從而在沒有外部強制力的驅動下，各部分自覺發揮自身作用與優勢，優化職業教育項目課程開發機制與過程。

（二）協同創新開發職業教育項目課程的意義

1.有助于保障課程開發質量，提高課程開發成效。面對當前職業教育項目課程開發存在的主體不清晰、職責不明確、人員不配合以及方法不嚴密等問題，最有效的舉措就是建立一個協同創新的課程開發機制，嚴格規范課程開發流程，清晰劃分各方人員責任，打破以往存在的單向開發機制，促使開發人員更加協調有序地參與到職業教育課程開發中來，從而保障課程開發質量，提高課程開發的實際成效。

在一個系統之中，內部各要素如果能夠產生有序的協同，發揮大于因素簡單加和的效果，并能夠在沒有外部指令進行強制調配的情況下，內部各部分按照一定的規則形成穩定的結構，并不斷完善自身，那么這個系統就是一個可以發揮最大功能和價值的系統。當我們建立一個協同創新的職業教育項目課程開發機制時，其內部各成員的職責應該得到清晰的劃分。不論是行政部門、行業企業專家、課程專家、職業院校的組織者還是教師，都在其中找到自己合理的身份定位，能夠在自己擅長的并能夠發揮最大價值的位置參與到職業教育項目課程的開發工作中。同時，該機制要能夠對各方成員的參與程度進行有效的約束和督促，保障開發主體的主導地位，也確保其他開發人員能夠積極地參與其中，并進行高效的配合。另外，該機制的建立與完善應意味著開發的流程和方法能夠更加明晰、規范，課程開發的過程也更加科學合理。在這樣的開發機制下，職業教育項目課程的質量將會大幅度提升，課程開發成效也會更為顯著。

2.有助于深化多元協同育人，提升人才培養水平。協同育人作為體現職業教育內涵和本質、提升職業教育人才培養質量的關鍵，始終是職業教育改革的重要抓手。《實施方案》中明確提出要深化產教融合、校企合作，健全多元化辦學格局，推動企業深度參與協同育人。立足當前，深化多元協同育人已經成為職業教育體系建設與內涵發展的迫切需求。這意味著對于職業技術技能人才的培養，需要政府起到一定主導作用，職業院校、行業企業、各中介機構以及社會力量等方面都積極參與。專業課程開發與建設是提高人才培養質量的關鍵所在，通過協同理論視域研究職業教育課程開發，建立一個協同創新的課程開發機制就顯得尤為重要。

目前，校企合作的深度不夠、模式單一，不能滿足協同育人、有效提升人才培養質量和水平的要求。校企雙方的合作僅停留于職業院校學生每年定期去企業進行實習、企業派有關人員到學校進行短期培訓和做講座等，企業沒有真正參與學生培養計劃的制訂、培養方案的實施等過程。如果企業能參與課程的開發，不僅能有效整合企業和學校兩方的優勢資源，使人才培養更加完善，還能有效減少雙方的成本投入、提高產出。由此可見，使校企雙方以及更多的跨界專業人員參與到職業教育項目課程的開發中，對于深化多元協同育人、有效提升人才培養質量，進而實現多方利益共享有著顯著的促進作用。

3.有助于加強與工作世界的聯系，彰顯職業教育類型特色。基于協同模式下的職業教育項目課程開發與建設是職業教育遵循實踐邏輯對接工作世界的必然選擇，讓熟悉工作世界的行業企業專家、課程專家協同參與到項目課程的開發中，有利于改變過去以學科知識的邏輯來設計和編排課程的體系，協同創新地開發項目課程，參照工作任務設計一系列學習項目，能夠實現從科學世界到工作世界的直接對接。以往以學科本位為主的職業教育課程忽視了職業教育的類型化特征，在課程開發以及教學中過于注重系統學習理論知識的重要性，認為應該先讓學生學習充足的理論知識，然后再通過實踐把理論知識轉化為能力。這樣一來，大部分對職業能力的形成發揮重要作用的實踐知識以及涉及實踐能力培養的教學都被省略掉了，或者被零散地穿插在其中，不利于培養出真正能夠勝任崗位的高質量技術技能人才。

職業教育的類型化屬性取決于技術知識的獨立性，故而要在專業設置、課程開發、教學實施等過程中注重技術知識，凸顯職業教育有別于普通教育的特殊性。受職業身份與學習經驗的限制，職業院校教師對于技術知識并不能達到完全掌握，其更熟悉技術理論知識，而另一部分則是由企業師傅和專家掌握的技術實踐知識及長期積累的經驗性知識，故由企業專家和職業院校教師協同參與的項目課程開發機制才更能使技術知識的內容與結構達到豐富且合理，從而回歸職業教育的本質屬性。

三、協同創新開發職業教育項目課程的模式與路徑

（一）協同創新開發職業教育項目課程的模式

職業教育項目課程的內涵與開發邏輯決定了職業教育項目課程的開發不能僅由某一方主體來完成，項目課程所具有的跨界性、開放性等特點要求必須形成一個由多元主體共同參與、分工明確且運行高效的開發機制，才能確保項目課程開發的科學性與穩定性。因此，職業教育項目課程開發機制需要由政府、行業企業、職業院校、課程專家四個方面的要素構成。一是政府方面。構建職業教育項目課程開發政策和制度，確保職業教育項目課程開發的平穩有序推進。同時，發揮促進產教深度融合、校企深度合作的作用，有效組織協調校企雙方的溝通與合作。二是行業企業方面。項目課程開發的起點是基于真實情境中的工作任務分析，課程的內容、項目的設計也要根據真實的工作任務內容和工作邏輯來決定，行業企業專家無疑是最熟悉工作崗位的人選，他們擁有豐富的崗位經驗，熟悉最新的技術與信息，并且擅長總結與反思，請他們充分地參與職業教育項目課程開發，可以確保課程定位的準確與高效。三是職業院校方面。學校的組織者和教師是職業教育項目課程開發過程中的重要主體，因為在課程開發中需要大量的理論知識和方法，包括長期積累的教學經驗等，同時他們也更了解學生特點和辦學定位，更容易開發出適合學生能力培養、契合院校特質的項目課程。四是課程專家方面。課程專家參加職業教育項目課程開發是確保項目開發能得到有效組織和指導的重要保障。課程專家作為長期從事課程開發的研究人員，擁有先進的改革理念和課程開發能力，對課程開發的流程與環節非常熟悉，能夠在項目課程開發的過程中起到不可替代的作用。

另外，職業教育項目課程開發機制的互動模式也至關重要，直接關系到各方人員在其中的職責和作用。職業院校教師作為項目課程開發的重要主體，需要承擔職業教育項目課程開發過程中的大部分工作，包括前期的市場需求調研、課程結構分析、課程標準制定、學習項目設計以及教學材料開發多個環節;職業院校的組織者對教師起組織協調作用;企業專家負責為教師提供咨詢服務，給予技術指導，同時與教師共同開發教學材料，并負責對工作任務進行分析，而教師還需對企業專家進行必要的問題引導，促進其對課程的準確定位;政府在該過程中起到政策支持和制度保障的作用，必要時也會發揮一定的協調組織作用（具體見圖1）。

（二）協同創新開發職業教育項目課程的路徑

1.構建制度協同機制。多元主體協同參與職業教育項目課程開發是一個復雜的大工程，需要從宏觀制度層面給予一定的調配與統籌。參與協同開發課程的職業院校、企業、專家人員分別屬于不同的系統，具有各自獨特的屬性。職業院校屬于教育系統，具有教育性及公益屬性;企業屬于經濟系統，具有經濟性、營利性、獨立性等基本屬性。因此，要構建一個完善的制度協同機制，從制度層面有效約束各方參與項目課程開發工作，使各項任務有章可循，并對其進行客觀監督，確保質量。一是構建責任制度的協同。明確參與課程開發各方的責、權、利，減少因分工不清導致工作開展效率低下以及懈怠拖延的問題，同時配套必要的評價制度和獎懲制度，由政府或第三方機構進行監督和評價，將考核納入課程開發的全過程。二是構建工作聯絡制度的協同。在協同參與項目課程開發的過程中，及時充分的溝通必不可少，參與各方需要建立一個定期溝通和固定聯絡的方式，以便提高工作效率和成效。

2.構建部門協同機制。構建部門協同機制是真正落實協同開發項目課程的關鍵，能夠做到政令統一、有效提升協同效率。無論是職業院校還是企業，項目課程開發工作最終都要落實到具體部門與人員身上，由于參與協同開發課程的各方人員分屬于不同的工作系統，長期的工作環境及工作習慣讓他們各自形成了不同的工作思路和工作方法，因此構建一個部門協同機制來有效推進項目課程開發工作就顯得十分必要。一是明確參與項目課程開發的各方主體部門，企業需確定參與項目課程開發的各領域專家，同時需要安排專業的人員來管理和協同這些專家參與項目課程開發，必要時可組成專家小組，方便組織與部署工作;職業院校需確定參與項目課程開發的優秀教師以及課程管理人員，優先選擇專業帶頭人來負責工作的統籌與協調;同時，還需提前邀請專業的課程專家以及專業的課程開發實施人員，必要時組成課程專家小組;政府需要確定對口的行政部門或管理部門參與項目課程開發，給予各方支持和配合。二是成立專門的項目課程開發工作小組，由企業、職業院校、課程專家以及政府各部門的主要成員擔任工作小組的主要領導職責，根據項目課程開發的環節來設置對應的崗位人員，在統一的機制下，相關部門各司其職、高效協同，減少時間、精力浪費的情況。

3.構建路徑協同機制。課程開發標準的精確性和開發流程的規范性是提高項目課程開發科學性與適用性的重要保障，所以職業教育項目課程開發必須注重每個環節的高效協同，使用最合理的方式方法達成各方的有效配合。因此，只有構建項目課程開發的路徑協同機制，才能確保課程開發的每個環節和流程都符合標準與規范。

職業教育項目課程的開發分為市場需求調研、任務與能力分析、課程結構分析、課程標準編制、項目教學設計和教學資源開發幾個部分，每個環節都需要由對應的、熟悉該環節的專業人員來參與，這個過程會涉及不同方面工作人員的配合與協同。例如，在對崗位進行分析、確定工作任務的過程中，所采用的會議研討式分析法，首先要準備工作任務分析會，選好熟悉該領域課程開發的分析專家，由其組織和協調會議的全過程，繼而選擇11～12名熟悉工作崗位并能深刻理解工作崗位要求的企業專家，而后需要選擇適當數量的專業教師來擔任記錄員，負責協助分析專家并記錄會議要點，同時其他教師也要列席參加工作任務分析會議，讓各方人員都深度地參與到實質性的項目課程開發中來。但是在課程開發的其他環節，類似的協同機制并沒有完全成形和完善，因此需要構建一個全方位、全過程的路徑協同機制，讓每一個環節都可以協調有序地推進。

4.構建內容協同機制。構建項目課程開發的內容協同機制可確保課程開發過程中各方參與成員能夠有的放矢。在哪些環節進行協同，協同合作的目標任務是什么，各方人員都需要進行什么樣的工作，最后取得什么樣的成果，這些都是關乎職業教育項目課程開發能否行之有效的重要方面，我們可以將這些方面統稱為協同內容。構建一個明晰的項目課程開發內容協同機制，要明確職業教育項目課程的開發流程。在職業教育項目課程開發中，第一步要先對市場需求進行調研，第二步對工作任務進行分析，第三步對課程結構進行分析，第四步對課程標準進行編制，第五步對學習項目進行設計，最后對教學材料進行開發。在這個過程中，行業企業專家、職業院校管理人員和教師、課程專家共同參與，根據內容協同機制，按照各項工作的需求以及各方人員所擅長的部分進行合理的工作分配，課程專家、職業院校管理人員以及教師負責市場需求調研，完成調研報告;企業專家、工作分析專家對工作任務進行分析，確定能力標準;課程專家、職業院校教師對課程結構進行分析，編制課程標準并設計學習項目，確定項目方案;課程專家、企業專家以及職業院校教師合作開發教學材料，確保課程開發質量。

[注釋]

①徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：162.

②徐國慶.職業教育項目課程：原理與開發[M].上海： 華東師范大學出版社，2015：40.

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