教學反思：卓越教師核心素養養成的有效路徑

鄧純臻 楊衛安

摘? 要： 教學反思是促進教師專業成長、促進教育教學正向生長的實踐與思維活動，是建設高素質專業化創新型教師隊伍的有效措施之一。教學反思是卓越教師核心素養養成的有效途徑，與此同時，卓越教師養成之反思性路徑的實踐應首要明確教學反思的價值和意義，初步了解教學反思的多樣類型劃分，深刻理解教學反思的四階段、三水平，全面明晰教學反思的六個著力維度，牢固掌握教學反思的兩項實踐策略。

關鍵詞： 卓越教師;教師核心素養;教學反思;教師發展

建設高素質專業化創新型教師隊伍是中國特色社會主義教育事業發展與建設的重心之一，也是實現中國教育現代化的戰略任務之一。在《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》的指導下，如何培養一批“教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學教師”，如何高效達成骨干教師、卓越教師以及教育家型教師的發展目標，是新時代基礎教育探索與實踐的重點。

一、卓越教師的核心素養構成

卓越教師除具備高動機、高眼光及高智慧等品質特征外1，更應具備“內、教、育、研、學”五維核心素養及元素養2，即卓越教師的核心素養體系包括“內里品質”“教學引領”“育人管理”“教育科研”“終身學習”“元素養”六個維度（見表1）。

教學反思是卓越教師核心素養養成的有效路徑之一，反思教育思潮自20世紀80年代興起以來，迅速成為教師發展領域中的重要思想之一，深刻影響著世界范圍內的教師教育界。1“反思被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素。”2 美國心理學家波斯納（G. J. Posner）提出教師成長的公式：成長=反思+經驗。

二、教學反思：卓越教師核心素養養成的有效路徑

1.教學反思的內涵與特征

卓越教師養成之反思性路徑，指教師以反思與教學反思為主要形式，實現卓越教師核心素養的養成與教師成長的路徑。反思是個體基于一定的價值觀念與認知經驗等對已發生的客觀事件進行全面的重新審思、分析、評判，對自身已有經驗或認知過程、認知圖式進行優化調整的思辨過程。反思的本質是間接經驗與直接經驗之間相互印證、綜合與發展的過程，也是理論與實踐的相互融合、促進，是個體自我認知的豐富與發展。

教學反思有廣義與狹義兩種理解，其廣義理解也指教育反思，包括對“教”和“育”兩個維度的反思;狹義理解特指對教學的反思，指教師對教學實踐活動中各個環節進行審思與批判、調整與完善，并重構教師自己的認知圖式，以完善教學過程、提升教學質量、促進師生雙邊成長與發展的實踐與思維過程。

教學反思有其特性：一是目的性，教師期望通過反思更新理念、重構方案，以指導教學實踐或解決相關問題，提升教學效率與效果，達成師生共同成長的目的;二是針對性，教學反思主要針對教學實踐活動中存在的問題或是不合理之處進行審思糾正;三是批判性，教學反思的最終目的是實現優化與完善，這本身就是對原有實踐活動的批判、否定，重點反思存在的缺點與不完善之處，是一種非褒揚性的認識過程;四是時效性3，反思要在教學活動之中或之后立刻展開，將靈感與經驗及時記錄，避免這些瞬時性成果湮滅在時間的流轉中;五是實踐性4，教學反思可包含于教學中，是教師思維及本我認知的實踐，是基于教學實踐的實踐，是對實踐的反思。此外，教學反思還具有問題性、研究性、辯證性、發展性等特點。5

2.卓越教師養成的訴求、應然與必然選擇

“教師”是一個特殊的社會群體，群體中的教師既具備“教師”的共性，也有個體自身的特性。教師的發展就是教師在“教師”這個群體中通過自我學習與自我成長不斷社會化、不斷教師化的過程。當社會或教師對教師群體提出的要求或教學理想與教師現有的發展水平之間存在差距時，這種矛盾性的差距即成為教師成長的內部動力與需求。卓越教師能夠預見性地正視這種矛盾，并能針對這種矛盾開展積極的自我發展規劃，以教學反思促進自身專業成長，此謂反思性路徑的需然。

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，陸游辯證性地闡明了“間接經驗”與“直接經驗”的區別，指出實踐與反思的重要性。誠然，通過“紙上得來”的他人經驗與知識成果可以提高學習效率，讓教師在短時間內掌握大量可用的理論與措施，但如果教師僅把期望寄托在“外取”經驗，而不思考如何“內生”體驗，則只能是無本之木、無源之水。卓越教師的成長應是廣泛涉獵間接經驗，精心反思自身直接經驗，通過兩種經驗的融合印證，共同筑構自身經驗體系的過程，此謂反思性路徑的應然。

職前師范教育是卓越教師成長的理論架構階段，是“內筑”過程;職后繼續教育是卓越教師成熟的實踐充實，是“外美”階段。實現卓越教師的成長，必然需要教師的意識自覺與行動自發，反思即教師將理論與知識應用于實踐、完善于實踐的自動過程。反思是厚植情懷、扎實基礎、解決問題、創新教學、歸納理論的最直接、最有效途徑。教師在自動自發的反思過程中深化對理論的體認，建立系統化的個人教育教學經驗體系，生成自身教育教學的獨特性，實現德者與師者的統一、個體的進步與發展，此謂反思性路徑的必然。

3.卓越教師養成之反思性路徑的實然現狀

教學反思對卓越教師養成的推動作用是顯著的。教師在內里品質、教學引領、育人管理、教育科研、終身學習以及元素養等維度上的反思水平都有相應的提高1，意味著卓越教師養成的反思性路徑是切實可行的。

有學者基于調研指出，教學反思并未達到其對卓越教師成長應有的推動作用。2 最主要的阻礙因素有三：一是教師職后培訓的低效與教師專業理論的薄弱，教師的教學反思大多只是針對課堂教學的具體環節，缺乏全面性與深層性;二是教育教學場域中反思氛圍不濃，存在不良的教師競爭生態，同事間“自我保留”式的“藏私”現象嚴重;三是繁雜的工作事項損耗了教師的時間與精力，致使教師“忙中不反思、累后拒反思”。因此，將教師從各種“瑣碎事務”中解放出來，為教師提供更多的思考機會，是改變當前窘態的前提與出路。

三、卓越教師養成之反思性路徑的實踐策略

1.首要明確教學反思的價值與意義

明確教學反思的價值與意義是實踐卓越教師養成之反思性路徑的首要任務，能有效回答為什么選用反思性路徑的問題。

首先，教學反思是促進師生素養養成的有效路徑。有研究表明，經驗型教師所具備的教育理念與教學經驗形成于實踐，且一旦形成便處于一種“自以為是”的“固執”狀態，不易被改變，除非受到有意的挑戰或在實踐中難以通行。3 此時，教師在自我發展內需的驅動下，開始尋求變通，期望通過“破困境”而后“立新章”，教學反思即達成“破”與“立”的有效途徑之一，教師通過反思“破除”原有的陳規舊矩，由內至外全方位“養成”新的核心素養體系。此外教師也是有教學信仰的，他們進行教學反思的出發點是改進教育教學實踐，提高教學質量，其最高旨趣是實現對學生素養的全面培養。以生命的發展性觀點來看，學生素養的養成是教學反思的“速效”價值，而教師素養的養成是教學反思的“長效”財富。

其次，反思型卓越教師是助力學校發展的“生物酶”。通過反思性路徑養成的卓越教師能極大地促進高質量人才的培養，有效提升學校的教育教學質量，間接推動人類社會的發展與進步。反思型卓越教師的高智慧與高素養對學生產生一種“潤物無聲”的深遠影響，顯著地提升學生的成就與價值;學生與教師的成長與發展也能極大地提升學校的聲譽與成就;而學校的發展又反作用于教師的發展。三者相互促進，形成富有生命力的“教師—學生—學校”成長共同體。成長共同體中的促進作用具有放大的效應，教師在其中充當著能促進學校正向生長與內涵發展的“生物酶”作用。

最后，反思型卓越教師是落實課程改革的推動者。教師是教育發展、課程改革的關鍵性人物，是課程實施的直接參與者、反饋者與建設者。反思型卓越教師從課程實踐的角度展開教學反思，能在一定程度上為課程方案、課程標準、課程開發與管理、課程實施、課程評價與反饋等各環節的優化與完善提供操作性意見，讓課程改革的規劃與組織人員、監測與評估人員等能透視課程改革落地之后的生長狀況，掌控其發展方向、評價其實效。因此，培養教師尤其是在職教師的反思能力，是師范院校和繼續教育機構等進行師資培訓的重要任務之一，也是推動教育改革、促進教育發展的關鍵環節。

2.初步了解教學反思的多樣類型劃分

在明確反思性路徑的重要意義基礎上，了解教學反思的分類標準與反思的類型，是實踐反思性路徑的前提條件，即回答“有何選擇”的問題。

目前學界對教學反思類型的劃分主要有以下幾種形式：根據教學反思的目的不同，分為完優類教學反思（完善、優化教學過程），批判類教學反思（批判、審視教學理念與過程）和提升類教學反思（提升教師教學能力）;根據開展教學反思的驅動力不同，分為內驅型教學反思（自我成長需求為內驅）、外驅型教學反思（上級部門或領導發布的任務為外驅）;根據教學反思的發生時間不同，分為行動中反思（Reflection-in-Action，即個體有意識地對與自己以往經驗不吻合、未曾意料的情境進行重構），行動后反思（Reflection-on-Action，即個體對已經發生的行為的反思）;1 根據教學反思的主體屬性不同，分為他人輔助類教學反思、個人自主類教學反思、集體互作類教學反思;根據教學反思的主體成長階段不同，分為直觀感受型教學反思（起步型教師）、感性體驗型教學反思（適應型教師）、理性批判型教學反思（成熟型教師）和理論研究型教學反思（專家型教師）;2 根據教學反思的對象結構完整性不同，分為課堂局部教學反思（反思課堂中的一句話、一個知識點、一個事件、一個活動），整課教學反思（反思課堂的整體布局、教學觀念、教學內容等全部環節）;根據教學反思的內容不同，分為教學觀念類教學反思、教學方法類教學反思、教學內容類教學反思、教學對象類教學反思、教學過程類教學反思等;根據教學反思內容的全面性不同，可分為綜合性教學反思（反思內容包括教育原理、教學理念、教學目標、教學設計、教學方法、教學過程、教學藝術、教學評價等所有教學相關原理與結構），零散型教學反思（僅反思教學原理與結構的部分）;根據反思方法的不同，分為質疑反思、對比反思、因果反思、歸納反思、換位反思等。3

3.深刻理解教學反思的四階段、三水平

教師核心素養的養成是一個分階段逐層進階的過程，深刻理解教學反思的四個階段與三個水平，既是對反思性路徑操作步驟的確定，也是對教師發展方向的明悟，回答了“有何等級水平”的問題。

史密斯（D. Smith）和海頓（N. Hatton）將反思過程劃分為四個階段：一是回憶與敘述（Describing），教師回憶教學活動，敘述教學過程及教學效果等;二是挖掘信息（Informing），教師根據回憶與敘述，進行分析、評價，挖掘教學過程中存在的重要信息，主要分析存在的問題和需要改進的方面;三是正視問題（Confronting），教師根據發現的問題尋找問題的原因，開發解決方案;四是重構方案（Reconstructing），教師根據發現的問題及方案等重構教學方案，改善教學過程，以達到提升教學能力與教學效果的目的。1 教學反思能力的提升與教育教學經驗的豐富是教師成長與發展的標志。

從教師發展及實踐操作的角度可將教學反思劃分為三個水平：一是初級經驗性反思，教師從自身初步的實踐經驗出發，對新出現的問題與現象、課堂教學效度及自身教育教學能力等進行反思，其最大特點是經驗性，反思的出發點和落腳點皆為“教學經驗”;二是中級理論性反思，在初級經驗性反思的基礎上，教師從理論角度出發對教學的合理性、有效性等進行反思，反思的出發點是提升教育教學實踐，但落腳點為提升自己的教育教學理論水平;三是高級綜合性反思，教師以理論為指導，對教學實踐問題進行反思，以理論指導實踐，以實踐規訓理論，反思的結果對理論與實踐的提升都有促進作用。這三個水平的教學反思對應教師成長的新手階段、熟手階段、專家階段，因此，教師教學反思水平的提高標志著教師素養的提升。

4.全面明晰教學反思的六個著力維度

明確教學反思的具體內容是找準反思性路徑著力點的關鍵，能有效回答“反思什么”的問題。

卓越教師核心素養的全面養成是其卓越品質的充分體現，故教學反思應圍繞卓越教師核心素養體系的六個維度展開，既要考慮反思的全面性，也要具有一定的針對性與側重點。其一，從“內里品質”維度反思自身是否具備積極的“核心價值”與健康的“身心素質”;其二，從“教學引領”的維度反思自身是否具備精湛的“教學技能”與無私的“引領意識”;其三，從“育人管理”維度反思自身是否具備理性的“立德樹人能力”、科學的“管理組織能力”以及良好的“人際交往能力”;其四，從“教育科研”維度反思自身是否具備敏銳的“研究意識”與全面的“研究能力”;其五，學習是卓越品質的形成基礎，卓越教師應從“終身學習”維度反思自身是否具備終身的“學習愿望”（情感）與持續的“自我提升”（行為）;其六，卓越教師更應從“元素養”維度這一教師成長內核進行反思，分析、思考、監測并完善自身所欠缺的必備品格與關鍵能力，在保證自身快速發展的同時，避免思想的懈怠與行為的懶散，讓自身的核心素養得到全面提升。

對于新手教師或經驗型教師而言，可將課堂教學作為反思性路徑的第一站。第一，在課堂語言的組織與凝練方面，反思課堂有聲語言是否科學合理、是否準確無誤、是否恰當貼切、是否言簡意賅、是否清晰易懂、是否幽默風趣等;反思課堂無聲語言中自己的衣著打扮是否合理得體、美觀大方，自己的面部語言是否親切自然、愉悅和藹，自己的身姿語言是否身正姿端、速勻頻低，自己的手勢語言是否簡潔明了、合理恰當，盡量做到言行一致、言行搭配、言行得體，“言不失，行不誤”。2 第二，在教學手段的選擇與設計方面，應反思選擇的教學手段（包括語言、非語言及教學機智等無形教學手段，以及教學媒介、教具等有形教學手段）是否與教學內容相契合，是否符合學生的身心發展規律，是否能夠真正促進教學與學生的發展，是否能夠被更好的手段所替代等。第三，在課堂活動的組織與管理方面，反思活動的設計（包括內容、形式、過程、載體等）是否必要，是否合理，是否高效;反思學生是否全員參與，是否收獲成果;反思活動是否華而不實，是否“為了活動而活動”;反思課堂活動是否符合學生的身心發展規律與認知發展規律等。第四，在教學內容的重組與加工方面，課堂教學內容指向學生的“知識”與“核心素養”的達成，“知識”是外在于學習者的，“核心素養”是學習者的內在品質，學習者以認知過程的參與將外在的知識轉變成內在的核心素養。3 布盧姆（B. S. Bloom）等人基于認知過程將教學內容（知識）劃分為“事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識”四類4，不同類型知識應采用不同的教學方法，教師在對教學進行設計規劃時應對教學內容進行重組與加工，并采用恰當的教學方法。因此，新手教師應反思教學內容的確定是否依據學生的最近發展區和學生的心理認知規律，反思不同類型知識的教學方法是否合理恰當等。第五，在教學評價方面，應反思是否評價載體在內容上具備針對性、吻合性，是否評價以素養能力的提升為核心，是否采用過程評價與增值評價關注學生的成長過程等;此外，還應反思課堂教學目標的達成度，教學方法的合理性，教學設計的科學性，教學藝術的人文性、情感性、創造性與美觀性等。第六，在教學觀念與目的方面，基于“教育按照社會與人的發展的統一要求來培養人”的觀念，反思教學的總體設計是否以學生為學習主體，是否以學生的全面發展為總體教育目標，是否遵循學生的身心發展規律和心智發展特點，是否尊重學生的共性與個體差異性等。

5.牢固掌握教學反思的兩項實踐策略

（1）終身學習與實踐反思是提升反思能力的有效策略

終身學習讓教師得以及時更新知識體系，重構認知系統。理論知識的不斷更新，有助于教學工作的展開、師生素養的提升、教育目標的實現;實踐反思幫助教師發現問題，認識差距，通過反思采取相應的措施以解決問題、改善教學。教師在“反思—整改—提升”的良性循環中提升反思能力，提高反思水平，增強教師勝任力。“終身學習”是教師教學反思能力的“營養來源”，是教師主體意識發展的“加油站”;“實踐反思”是教師素養與能力提升的“物質基礎”，教師認知體系的“反芻回嚼”，也是反思能力與水平的外在體現。“終身學習”與“實踐反思”有機結合，方能促進教育事業的欣欣向榮。

（2）行動研究是卓越教師反思性路徑的具體形式

行動研究是實踐反思性路徑養成卓越教師核心素養最核心的形式。教師行動研究是以教師自身為實踐與研究的雙主體，為解決其自身在教育教學活動中遇到的情境化問題或現實化遭遇，基于相關理論，依據一定的行動路徑所進行的一種反思性研究。行動研究能有效提高教師對所從事工作的理性認識，改進教育教學工作狀態，最終促進自身專業發展。教師以“問題—計劃—行動—反思—計劃—行動”的螺旋上升式實踐邏輯，通過反思與行動相結合的形式逐步解決實踐問題，在問題的解決過程中實現教師自身素養的提升，一步步成長為卓越教師。