多維聯(lián)結：指向閱讀能力的策略單元教學建議

張云峰

[摘 要]目前，閱讀教學存在缺閱讀策略、缺閱讀思維和缺閱讀元認知等問題。在對統(tǒng)編教材教學時，教師要充分理解編者的意圖，充分挖掘閱讀策略單元的教學價值，使學生的閱讀能力不斷提升。課堂上，教師可以以“聯(lián)結”為切入點，從聯(lián)結方法、聯(lián)結經(jīng)驗、聯(lián)結策略、聯(lián)結元認知等四個維度進行引導，使學生獲得閱讀能力的有效提高。

[關鍵詞]多維聯(lián)結;閱讀能力;策略單元

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0030-02

隨著教學改革的深入推進，語文學習強調(diào)要指向學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓學生形成必備的品格和關鍵能力。站在這一高度思考和審視當下的閱讀教學顯得尤為重要。為促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，統(tǒng)編教材單獨設置了閱讀策略單元，引導學生掌握閱讀的基本策略，形成閱讀的良好習慣。理解編者的意圖，用好閱讀策略單元顯得尤為重要。

一、閱讀策略單元的編排意圖

統(tǒng)編教材在三到六年級的上冊都安排了一個閱讀策略單元，依次是預測策略、提問策略、快速閱讀策略和有目的閱讀策略。編排閱讀策略單元的目的是教給學生閱讀的策略，提升學生的閱讀能力，激發(fā)閱讀的興趣，最終提升學生的語文素養(yǎng)。四個閱讀策略分布于四冊教材中，但它們之間有著密切的聯(lián)系。從閱讀策略的本身來看，它們呈梯度式上升，符合各個年段學生閱讀的實際水平和要求。從單元編排特點看，每一個閱讀策略在單元課文中逐篇滲透、落實，本身存在隱性能力序列。

二、目前閱讀教學的幾種缺失

（一）缺閱讀策略

從閱讀現(xiàn)狀看，學生對閱讀課堂上習得的常規(guī)閱讀方法和習慣掌握較好，如邊讀邊圈畫詞語、邊讀邊想象、梳理和把握課文主要內(nèi)容等。但是，學生對閱讀策略較為陌生，尤其是以思考為著力點，指向理解的閱讀能力有待提高。

（二）缺閱讀思維

學生的閱讀大都指向理解和感悟，停留在低級認知層面;對高級認知層面的評價閱讀、鑒賞閱讀、創(chuàng)造性閱讀，學生較少涉及。可見，學生的閱讀大多屬于淺層次閱讀。

（三）缺閱讀元認知

面對不同的文章如何選擇合適的閱讀策略進行閱讀，學生更為缺乏，他們不能自主地運用相關閱讀策略進行有效閱讀。

三、閱讀策略單元的教學建議

在進行策略單元教學時，教師應以單元課文為切入點，進行多維聯(lián)結，以提升學生的閱讀能力。這樣，用一種閱讀力助推另一種閱讀力，通過聯(lián)結的方式來推進小學階段四種閱讀策略的習得、內(nèi)化、運用、提升，完成單元教學任務，最終實現(xiàn)閱讀力的提升和語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

聯(lián)結本是心理學概念，是指積極的閱讀者能夠在閱讀過程中借鑒背景知識和個人經(jīng)驗，以確立文本的含義。這里的多維聯(lián)結，是指以聯(lián)結為基礎，將閱讀策略與單元教學路徑、閱讀策略與閱讀經(jīng)驗、閱讀策略與閱讀元認知進行聯(lián)系，在關聯(lián)視域下促進學生閱讀能力的提升。

（一）聯(lián)結方法

在策略單元的教學設計時，教師可從學生的認知起點開始進行起始課的教學設計，而后根據(jù)學生對該策略的掌握情況及新的學習起點進行設計，兼顧前后的聯(lián)系，逐步聯(lián)結學習的方法，形成方法的疊加，使學生在學習活動中掌握學習策略。具體可以用下列示意圖（下頁）表示。

以上各單元課文的教學，教師試圖在下一篇課文的教學時讓學生嘗試對上一篇課文習得的閱讀方法進行鞏固和運用，形成內(nèi)在的能力邏輯鏈，最終促成單元目標的自然達成。

預測單元學習設計示意圖

快速閱讀單元學習設計示意圖

有目的閱讀單元學習設計示意圖

（二）聯(lián)結經(jīng)驗

聯(lián)結經(jīng)驗是指學生在策略單元學習的過程中，與已有的語文知識、語文能力、閱讀方法等進行聯(lián)結，力求在實現(xiàn)特殊單元能力提升的同時，兼顧常規(guī)閱讀能力的培養(yǎng)。如，四年級上冊提問策略單元各課自學要求及課后學習要求，我們進行了梳理，如下表所示。

提問單元自學要求和課后學習要求表

可見，在策略單元教學時，雖以策略的落實為主線，凸顯策略意識，但是整個教學過程是與學生已有的閱讀經(jīng)驗融合在一起的。

（三）聯(lián)結策略

P.大衛(wèi)·皮爾森研究認為：“聯(lián)結是積極的閱讀者能夠在閱讀過程中借鑒背景知識和個人經(jīng)驗，以幫助確立文本含義。”根據(jù)相關學者對不同語言水平閱讀者接受閱讀策略培訓后體現(xiàn)的差異研究成果發(fā)現(xiàn)，語言水平高的閱讀者在每份策略使用報告中提到了不止一種策略，而且能很好地理解多種策略的綜合使用。因此，在進行教學時，教師要打破以單一策略學習為主的方式。我們可以以有目的閱讀的策略為基礎，將另外三個策略融合其中，讓學生經(jīng)歷更為豐富的閱讀過程。如，教學六年級上冊的《宇宙生命之謎》一課，在研讀過程中與預測策略相結合。在揭題的時候，讓學生猜猜課文會講哪些宇宙生命之謎;可以根據(jù)自學提示的要求，讓學生預測其他星球上是否也有生命存在，讀完后再驗證自己的預測。在研讀時，也可以與提問策略相結合，讓學生提出不懂的問題，并在空白處進行批注，與同學交流并解決，最終完成自學提示中的任務。同時，在讀課文的過程中，還可以提醒學生要有一定的閱讀速度。這樣，閱讀過程就把四種閱讀策略融合在一起，提高了運用策略進行閱讀的能力。

（四）聯(lián)結元認知

美國心理學家J.H.弗拉維爾提出：元認知即對認知的認知。這里的元認知能力可以理解為意識到某種閱讀策略并能使用這種策略達到與文本的互動能力。從聯(lián)結元認知的角度設計，指向學習自主選擇閱讀策略，即學完四個策略單元后，教師推薦相應的文章讓學生閱讀，讓他們在真實的閱讀情境中自主選擇并運用閱讀策略進行閱讀。教師可結合課外閱讀指導課進行引導，在閱讀前提醒學生試著自主運用一個或者幾個學過的策略進行閱讀;在閱讀中，交流或者總結運用的閱讀策略，對學生運用閱讀策略情況進行具體的引導。

總之，對統(tǒng)編教材四個策略單元的教學，教師應深入思考設計的路徑，通過聯(lián)結學生學習路徑、經(jīng)驗、策略、元認知等，加強四種閱讀策略的綜合運用，使策略單元的學習不再是單線和封閉，以有效促進學生閱讀能力的提高。

（責編 韋 雄）