基于“金課”理念的課程教學組織方法研究

姜云霞 葛馨 王雙

摘? 要：“金課”建設的目標之一是實現高質量的課程教學，課程的教學組織內容不僅要包括課程的理論知識，還應包含一些有助于訓練學生邏輯思維潛能和自主學習能力的方法。首先，文章從課程主體知識深度與外延知識廣度入手，設定課程知識體系的四維屬性，給出了基于四維屬性的教學內容提取方法; 其次，文章借助思維導圖等思維整理工具，闡述了教學內容邏輯組織和展現的方法; 最后，文章闡述了“終結性評價”和“形成性評價”相結合的學生學習效果評價方式。

關鍵詞：“金課”;課程;思維導圖

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）11-0157-04

Abstract： One of the goals of the "Golden Course" is to achieve high-quality teaching. The teaching organization of the course should not only include the theoretical knowledge of the course， but also include some helpful methods to train students' logical thinking potential and autonomous learning ability. Firstly， starting from the depth and breadth of the course knowledge， the four-dimensional attribute of the course knowledge system is set up， and the extraction method of the teaching content， based on the four-dimensional attribute， is given. Secondly， with the thinking organization tools such as mind mapping， the paper expounds the logical organization and presentation of the teaching content. At last， the paper expounds the evaluation method of students' learning effect， which combines "concluding evaluation" and "formative evaluation".

Keywords： "Golden Course"; curriculum; mind mapping

一、概述

如何提升本科課程的教學質量，是我國高等教育工作者長期探索的教育命題之一，也是一道無法完全解答的時代議題。2018年在《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函[2018]8號）中，教育部提出大力倡導“金課”建設[1]，要求各大學對本校課程的教學內容全面的梳理，合理地提高課程學習內容中的難度、學生思維的維度，逐步提高課程教學質量。

教育部高教司司長吳巖強調“金課”應符合高階性、創新性和挑戰度。高階性強調課程目標中知識、能力、素質有機融合，創新性突出教學內容上體現前沿性與時代性，挑戰度體現在課程設計中增加研究性、創新性、綜合性內容[1]。為滿足“兩性一度”的要求，“金課”的課程內容需要合理的建構，其所抽取的教學內容應兼顧知識的深度與廣度，應展現所屬專業領域的特點，應包含領域外延的知識補充;其所組織的教學邏輯順序應符合人類的發散思維模式和知識的邏輯構造模式[1-3]。

從教學內容的構成、教學的展現和學生學習效果的評價三個方面，文章探究了“金課”的建設。文章定義了課程知識提取的四維屬性;設計了課程知識的邏輯組織方法，以及導圖邏輯建構和知識形象表達相結合的教學內容展現方法;闡述了“終結性評價”和“形成性評價”相結合的學生學習效果評價方法，以期為大學“金課”的教學合理構建提供借鑒與參考。

二、課程內容的提取

“金課”建設的核心理念之一是課程設計有一定的深度和廣度的教學內容。從“金課”課程教育主客體關系視角來看，“金課”課程教育主體是教師，客體是學生，媒介是課程[4]。高質量是對主體和媒介的要求，要求教師能站在專業領域的時代前沿，制定的課程內容能兼具理論與應用，具有一定的深度、難度和廣度。大學的課程知識體系特點在于多元性、交叉性和目標適應性。從目標適應性角度來看，從大一到大四的各門課程的知識體系之間是彼此關聯和相互滲透的，任何一門大學課程的講授均無法孤立的進行，它既需要眾多的前述基礎知識的鋪墊;又將成為后續眾多課程的基礎[4]。因此，選擇課程教學內容時，應考慮學習者的現有知識結構，保證在現有的基礎水平上循序漸進地構建新知識。從多元性和交叉性的角度來看，課程學習達到一定的深度和廣度，合理設置課程教學內容，對學生學習能力、高級思維、綜合素質進行綜合培養，這符合課程高階性的要求。

知識結構強調與職業需求相適應，教什么主要取決于學科的需求和學生的學習產出。當今的學科交叉性越來越強，若想培養出具有較強社會適應能力的人才，課程教學內容既要突出專業領域的知識體系，還要綜合相關領域的外延知識。在突出課程的主體內容的基礎上，還要包括現實生活中的經驗及交叉學科的融合。為此，本文從課程知識的本體特點和課程外延特性入手，給出了基于四維屬性的教學內容提取方法。

如圖1所示，教學內容的選擇需要考慮課程知識體系的四元屬性，分別為對象目標，所屬領域、相關領域和所屬時期。

“對象目標”屬性突出了課程知識深淺程度與知識

受眾的關系，教學內容隨受眾的變化而變化。相同的課程當面向不同院校的不同專業時，教學內容的構建存在差異。因不同專業要求學生掌握的專業技能不同，課程教學要求的深淺程度就會不同。以我校“計算機網絡與通信”課程為例，對于計算機專業，它是專業核心課，學生具有一定的IT和網絡方面的素養，教學內容相對專業性較強，有一定深度;但對于機電、自動化等非計算機類專業，學生前期沒有IT技術和網絡技術的培養，這門課程被作為通識課程來學習，教學內容的構建應寬泛、淺顯和面向應用。“所屬領域”屬性突出課程知識的系統性和專業性，決定課程教學的主體內容。每門學科都有自己的歸屬專業鄰域，在基本概念和基礎理論的基礎上，涵蓋本領域的深度知識和實踐應用。“相關領域”屬性考慮的是知識體系的外延補充內容。隨著科技的發展與進步，學科交叉性越來越突顯出來。若僅僅傳授本領域的知識，顯然不能保證學生對課程知識體系的全面掌握。因此，教學內容需包含相關領域的知識點。“所屬時期”屬性體現所制作的課程知識結構的時代意義，社會在進步，知識體系也在不斷的更新，課程知識結構顯然需要隨時代的前進而不斷的納新去陳。換言之，在基本理論的基礎上，以當前時代的新理論和新概念來擴充教學內容。

課程知識結構的各屬性分量的作用并不是相互獨立的。主體知識結構的建構會隨著對象目標和時代的變化而變化，同樣，外延相關知識的選擇需要考慮與哪一領域相關和對目標的幫助程度，以及所處的時代因素的影響。

以電子信息科學與技術專業的“計算機網絡與通

信”課程為例，該專業主要培養的是能從事電子信息系統和設備的研究、開發、維護、運營和管理的高素質應用型人才，對于本課程來說，依據目標對象的需求和目標所屬電子信息領域的需求，課程知識以網絡的通信部分即網絡的核心部分為主，包括網絡通信理論和信息的交換技術，主要指物理鏈路、數據鏈路、虛擬網絡和進程通信、網絡管理與網絡安全等知識模塊。課程教學內容也加入了相關領域的外延擴展知識，包括技術應用與技術前沿的相關內容，例如云計算、分布式P2P網絡等等。另外，從所屬時期屬性而言，當今網絡飛速發展的時代，現今的各種網絡協議和技術日益更新，教學內容需要持續更新，確保標準為最新，技術與同時代的水平相一致。

三、課程內容的教學邏輯組織與展現

“金課”的高質量也體現在教學效果上，即高水準的教學呈現。從四維屬性的角度抽取出來的課程知識點是離散的，從認知理論的角度，這種碎片化的知識內容不易理解與記憶[5]。合理的組織和展現是提高教學效果和保證“金課”質量的關鍵所在。

（一）教學內容的邏輯組織

依據各知識點的屬性相互關聯性，從四維屬性抽取出來的離散的課程知識點歸于三個邏輯模塊，分別為課程的基礎知識、技能知識和領域外延知識。基礎知識塊是基于四維屬性抽取出來的，主要由基本術語、基本概念和基本理論所組成，其為課程內容結構中的入門起點，應首先被學習;技能知識模塊主要由基于四維屬性抽取的應用型知識和實踐技能所組成，編排在基礎知識之后，與基礎知識模塊相比更側重于知識應用和技能實踐。在保障有足夠的專業基礎知識前提下，技能知識模塊著重于培養學生的綜合應用能力和創新能力。領域外延知識塊由課程相關領域的基礎理論和實踐知識構成，其為課程的外延補充，學習順序在基礎知識之后。另外，領域外延知識與技能知識或是關聯的，或是相互獨立的，因此，視二者關系的不同，外延知識可以被穿插在技能知識中，或者被編排在技能知識之后。

如圖2所示，教學內容的組織按著知識的邏輯結構的順時針方向，從核心到外緣發散式展開，其中，虛線內容因課程體系不同和針對目標不同，而隨機選擇。按著知識被接受的邏輯順序和重要程度，以每一模塊為一個邏輯層次，從基礎知識獲取到技能掌握，再到外延知識普及，按順序深入與補充，建構出完整的教學內容。對于各邏輯模塊來說，內容上即是相互獨立的又存在知識點之間的相互關聯性。按照理論發展的內在邏輯性，確立各塊教學內容的邏輯結構、理論框架和知識點的內在聯系，同時挖掘出各知識塊之間的交互關聯點。

（二）教學過程的展現

互聯網+大數據時代，學生的信息或知識獲取方式發生了深刻變化，學生可以有更加靈活多樣的學習場景，但是，僅憑借外在的形式是無法實現真正的學習的，即學習內容的真正的掌握和吸收，顯然學習的過程還需要在教師的輔助下邏輯建構。

每一知識模塊的教學內容的組織過程應是知識邏輯建構的過程。按照“設定框架、知識填充、思維誘導”的邏輯架構將知識模塊逐一展開，首先，建立知識體系的宏觀框架;其次，對架構進行知識點的填充，利用人類大腦的放射發散性思考模式，引導學生對知識架構中各關鍵點深入探究知識內容;最后進行思維誘導，學生自主探尋知識框架的擴展邊沿。思維導圖是思維整理的有效工具[6]，將思維導圖融入到知識的組織架構中，把所有的知識以發散的樹狀組織，抽取每一知識塊的整體框架樹，概括整理出框架樹的樹干、延伸樹枝及葉子，并逐一填充各知識點。知識樹的樹干、各層樹枝和葉子對應課程知識體系中的大類、各級子類和基本知識點，知識樹從枝干到葉子展開的過程符合人的大腦發散性思維展開的過程，清晰地展現了各類知識的邏輯關系。

知識體系中常常有許多抽象的知識點，它們不易于理解，可以輔助以形象的展示方法。對于概念性的知識點，用符號、關鍵詞或彩色圖形進行標識，用關聯線和連接線表示概念之間的關聯，形成直觀形象的樹狀圖[7]，突出概念之間的差異性或關聯性，以此幫助學生加強概念的記憶;對于需要分析的、內容錯綜復雜的或過程型的知識點，利用彩色圖像或動畫來幫助理解和激發興趣。將詞語、圖像、數字、邏輯、顏色和空間意識等形象記憶的方法和手段應用到知識樹的導圖繪制中，真正使抽象記憶與形象記憶相結合，全方位的刺激人的兩個半腦[8]，以此提升了學生對知識的記憶與運用能力，也輔助學習者展開知識的關聯思考。

課程是學習的過程，而不是教授的過程。在知識的建構過程中，學習的主動權應掌握在學生的手中，教師所起到的作用像一個幫助支架，支撐學生的整個學習過程。教師是課程知識的邏輯梳理者，為學生提供課程知識探究學習的邏輯脈絡，教學生如何整理自己的思維，并且引導學生學會管理自己的學習[9]。一個知識模塊包括多個知識類，教師設計每個知識模塊的宏觀架構，即全局導圖，展現出各類知識之間的層次關系和邏輯關聯、標注導圖中各層次的核心教學內容和教學外延邊界;再以全局導圖中的各枝干上的各知識節點為起點來繪制分支樹，即各局部導圖，對每個知識要點內容均清晰地、層次分明的展現。專業的繪制思維導圖軟件，例如MindManager思維整理軟件[10]，作為知識導圖繪制的工具。它提供了色彩、圖示和邏輯關聯標識符號等一系列的刺激形象記憶的表達方法，為繪制、修改和展示知識邏輯導圖提供了方便，很好的輔助了教學內容的組織和展現。

對于每個知識模塊或子模塊的宏觀架構導圖的主體知識，教師設定起到誘導思維作用的問題，如知識應用的問題、知識整理的問題、知識延伸的問題等等，通過問題的思考，引導學生自主的思考問題、查閱資料、實踐檢驗，以及繪制知識點的局部導圖。教師向學生答疑解惑，幫助學生完成一系列的自主訓練，真正培養學生對知識內容的思維整理能力、自主學習能力和綜合應用能力。每個知識模塊或子模塊的宏觀架構導圖還包括外延補充類的內容，這類內容以基本概念綜述為主，學生僅是淺顯的了解即可。為此，教師只需制作知識的導綱，標注清楚知識內容查閱的途徑，學生按個人興趣和學習能力自主學習和自主繪制知識導圖。

以“計算機網絡與通信”課程知識體系中的基礎知識塊為例展示教學內容組織過程。基礎知識骨架由依據對象目標屬性和系統領域屬性抽取的知識內容組成，其重點放在網絡通信核心技術和虛擬網絡技術，對于網絡管理和網絡安全等概述知識點只是簡略導圖引導。通過網絡通信技術與ISO的層次協議體系的對照，課程核心內容知識體系按照層次結構展開，構建各層知識的骨架樹干，幫助學生宏觀上把控知識的整體結構。以樹干為基礎，按照知識類到子類的層次展開各級樹枝，最后繪制葉子節點，形成核心知識的邏輯導圖。對末枝和葉子節點，注重具體知識內容的詳細填充，幫助學生把握知識點的微觀細節。

在核心內容的思維導圖中尋找與技能應用相互關聯和相互耦合的知識節點，繪制與技能知識模塊的關聯，例如網絡適配器的功能結構是技能知識模塊的一個知識點，它與基礎知識模塊中物理層和鏈路層相關聯;網絡設計和鏈路搭建等技能是網絡通信基本理論的實踐應用。

在整個基礎模塊的思維導圖中探究知識的擴充性和外延性，繪制與外延知識的關聯。例如云計算則是互聯網技術的擴展應用等等。顯然，依據邏輯模塊之間的相互關聯性，利用導圖誘導學生的發散性思維，可以幫助學生順利進入另兩個邏輯知識塊的學習。

四、學習評價的模式

“金課”建設強調科學評價，注重過程評價，評價學生學的如何，以此輔助激發學生的學習動力和課程的興趣。使其起到促進完善課程學習過程的作用。評價體系應建立“學生學習”的動態評價過程，注重課程學習全過程的跟蹤;其既包含“終結性評價”，又包括“形成性評價”。“終結性評價”是指課程學習之后的評價，多采用期末結課考試的形式。“形成性評價”注重課程學習全過程的跟蹤，采用多種方法來綜合評價，既可以包含課程進行中的作業和實驗實踐等常規性的考核方法，還應包括學生自主學習和綜合實踐的評價方法。制定基于全過程的“形成性評價”與“終結性評價”相結合的學習評價模式;加強對學生課堂內外的綜合考量，強化學習能力、思維能力和實踐能力等的考查。

考試這種常規的考核方法是對學生的課程學習終極考核，對學生來說，可以督促他們對課程進行完善的總結;對課程來說，通過考試分析來總結課程的后續改進。但是卷面考試過于片面，不能全面的考核學生對課程知識體系掌握程度，因此，需引入課堂表現、作業、實踐、自主學習評價等學習過程中的各種形成性評價方法。作業和課堂表現是考核學習過程的學習效果常用方法。在原有的習題模式基礎上，作業形式添加自學知識點的導圖繪制和實例項目學習，并設計探究式、論文式、報告答辯式等作業評價方式，以此考核學生的思維訓練情況和實踐技能的鍛煉情況，提升課程學習的深度。對于學生自主學習的外延性和擴充性知識模塊，以學生的學習反饋內容為主，建立形成性的評價模型。

例如計算機網絡與通信的云計算知識模塊，它是外延知識塊中的一個知識點，其評價從資料查找和自學的導圖式筆記兩個方面進行。在學習資料方面，依據查閱資料的數量和質量來評定;在學習筆記方面，依據筆記的邏輯清晰程度和筆記的完善程度來評定。

五、結束語

為滿足“金課”的課程教學高質量的要求，教學設計內在需要多元和通識，外在表現需要形象和可評價。多種方法的學習效果評價，保證了課程學習的“導向性”，起到“以評價引領學習，促進學習”的效果。而多角度的課程知識提取，保證了課程知識的廣度和深度，拓展學生的知識面和認知領域，使學生初步了解課程知識的應用，為后續的學習和實踐等教學活動做好鋪墊。

思維導圖應用于多元知識的邏輯組織和展現，充分調動起學生大腦的發散性思維，激活學生的學習欲望和潛能。導圖式思維建構與知識形象表達相結合的教學模式，使課程教學內容鮮活起來，很好地輔助學生完成所學知識的自我建構。使學習者不僅學到了知識，也提升了繼續自學的能力和增加了后續學習的可能性。

參考文獻：

[1]鄧忠波.大學課程中“水課”現象審視與“金課”建設進路[J].中國電化教育，2020（399）：68-74.

[2]學習范式下高校“金課”建設的價值邏輯與路徑選擇[J].江蘇教育，2020（08）：55-63.

[3]解德渤.如何打造“金課體系”大學課程改革的框架設計與制度創新[J].四川師范大學學報（社會科學版），2005（45）：337-356.

[4]金一，王移芝.基于混合式學習的分層教學模式研究[J].現代教育技術，2013，23（1）：37-40.

[5]Jeroen， J.G.， et al. The pedagogical use of information and communication technology in education： a Dutch perspective [J].Computers in Human Behavior， 2020（47）：96-101.

[6]高盼望.基于問題邏輯的教學建構[J].當代教育科學，2014（7）：21-23.

[7][英]東尼·博贊.思維導圖——放射性思維[M].北京：作家出版社，2005.

[8]姜云霞.基于思維導圖的可視化教學方法研究[J].黑龍江高教研究，2015（03）：74-77.

[9]趙國慶.概念圖、思維導圖教學應用若干重要問題探討[J].電化教育研究，2012（5）：78-84.

[10]商慶平.基于思維導圖支架的數學概念可視化研究[J].教學與管理，2013（1）：63-65.