中小學在線教學的根本問題與教育創新

鐘柏昌

關鍵詞：在線教學;在線教育;共在;社會存在感

隨著2020年“抗疫”后期中小學校的全面復課，席卷全國的在線教學開始進入新的發展階段。然而，在線教學要從“新鮮感”走向“新常態”，實現由形式上的“在線”轉向本真的基于內在需求的“在用”“在學”狀態，于基礎教育而言尚有較長的路要走，尚需做進一步的研究和探索;此外，作為應對重大突發災害事件的教育應急手段，教育行業還需要做好大規模長周期開展在線教學的準備，因此事后的經驗總結與反思亦不可或缺。人們尤其關心的是，“抗疫”過程中廣泛普及的在線教學，究竟存在哪些根本性的問題？突破改進的方向在哪里？未來有沒有可能做得更好？

就這些問題的回答而言，論者并不鮮見。一般而言，過往學者在思考在線教學的時候，習慣于從在線教學應該是什么和如何出發，而較少從它的主體（教師和學生），尤其學生的角度去思考其作為學習的主體究竟是一種怎樣的存在。為此，本文擬另辟思路，試圖從存在論的角度進行分析。事實上，盡管師生各居一端，但他們又絕非孤立的存在，而是一種典型的關系性存在（“共在”），當從“共在”的角度去理解師生，并由此回望在線教學時，或有可能發現在線教學的問題本質和改進思路。

此外，本文所討論的在線教學（或學生視角的在線學習）指稱的是一種正式學習方式。長期以來，在線教學只是一種非正式學習方式，正式學習依然局限在開展制度化教育的校園內。然而，“停課不停學”使在線教學完全扮演了正式學習的角色[1]。受網絡普及和在線教育資源的影響，有理由相信在線教學在未來會繼續扮演好非正式學習的角色，以支持學習者隨時隨地開展碎片化學習。然而，值得討論的是，無論未來作為應急教學還是常態化教學方式，在線教學有沒有可能繼續扮演好正式學習的角色？

一、現象觀察：影響在線教學效果的五類問題

作為教育應急的主要措施，應當承認在線教學為2020年全民抗疫貢獻了重要力量，取得了整體性的成功。然而，倉促上陣的在線教學也不乏師生和家長的詬病。對此，研究者也做了較多分析，發表了大量反思和對策性文章，歸納而言，主要認為在線教學存在如下五個方面的問題：

一是教師方面的問題。突發性大規模在線教育對技術應用的要求較高，部分教師的在線教學能力和信息素養存在不足，部分年齡稍長的教師更顯窘迫[2-5]。部分學校盡管鼓勵教師的團隊合作，但主要體現在集體備課層面，缺少團隊協作教學[6]。

二是學生方面的問題。由于師生分處不同的地理空間，影響在線教學效果的主導因素從教師端轉移為學生端，學生的適應能力、自學能力和自律性至關重要[7]。然而實踐表明，在線教學期間學生的自覺性和自律性存在普遍不足，自主學習能力不能適應在線教學要求，且主要以淺層的知識學習為主，協作學習和深度學習匱乏[8]。經過家庭背景的中介效應，這些不足進一步放大了學生之間的學習差距，兩極分化現象較為普遍，造成次生教育失衡[9][10]。正是基于這種原因，有人認為在線教學會形成馬太效應，不利弱勢家庭的孩子[11]。此外還有情緒控制方面的問題，長時間的在線教學會導致因物理隔離造成的焦慮情緒，因頻繁跨平臺切換學習造成的不適感，以及因疫情變化和家庭矛盾產生的情緒波動等[12]。

三是教學環境的問題。物理時空上的隔離，不僅產生了教師端控制學生端的無力感，也由此導致公平公正開展考試評價的障礙[13]。即便是在虛擬空間層面，由于缺少統一的集成平臺，教師往往需要在多個虛擬空間（教學或通訊平臺）之間進行切換，這種虛擬空間之間的“區隔”也容易增加教師負擔和影響教學的流暢程度。這種流暢程度也常常受制于網絡條件。例如，大量師生同時直播、點播和下載資源，在網絡條件不佳的地方容易出現卡頓或斷網問題[14][15];又如，考慮到網絡條件、流量負擔等現實因素，一些教師僅在部分時間段（如簽到、提問）要求學生“入畫”，而大部分時間可以“隱身”，這種“部分在場”使得教師無法像課堂教學那樣通過觀察學生的行為和表情來了解其學習狀態，即使學生從事與在線教學無關的活動也不會被發現，從而進一步增加了師生之間的疏離感，降低了教學成效。

四是教學資源的問題。就當前而言，教育部的“一師一優課、一課一名師”“三個課堂”等項目，各大出版社、電視臺的電子教材和音像資源，以及各類學校和培訓機構自己研發的網絡課程，都積累了豐富的教育資源，在存量上不是問題，但在優質教育資源的供給上依然存在結構性不足，難以滿足教師個性化教學的需要[16]。部分學校開發的在線教學課程尤其是錄播課，本身缺乏吸引力，卻又強制要求學習，導致一些學生出現逆反心理[17]。更為重要的是，教學過程本質上是動態生成的，作為“他者”的、外在的教育資源無論如何優秀，要與教師內生的個性化教學經驗和慣習相融合才能發揮效用，而吸納和融合的過程并非容易[18]。

五是家校合作的問題。居家的學習離不開家長的輔導，因此，“教師主講+家長主輔”的“雙主”模式成為“停課不停學”期間的主流教學模式，家長或監護人成為在線教學的編外導師，發揮了至關重要的作用。正是在這個意義上，家庭背景成為影響學生在線學習效果的重要中介變量。一些家長或缺少輔導孩子的知識素養，或忙于自己的職業工作，沒有能力或無暇顧及孩子的學習，因此很多時候不得不依賴于父母的照料或者孩子的自覺。然而，信息社會所凸顯的后喻文化，使數字土著們擁有其長輩們所不具備的信息獲取優勢。只要擁有網絡條件，孩子們就能快速獲取他們感興趣的娛樂資源，并熟練地在課程學習和娛樂聊天之間自由切換，而長輩依然蒙在鼓里[19]。在這種情況下，家校之間的緊密溝通和家長信息素養的提升不僅頗為關鍵，也是一個現實難題，因此，數字化時代的家校合作將成為未來在線教育一項重大挑戰[20]。

整體上，上述“現象級觀察”與過往相關研究結論大致相似。例如，早在20世紀，Webster和Hackley兩位學者將影響網絡學習的因素分為技術、教師、課程和學習者等四個維度[21]。然而，面對這些問題，我們至今依然沒有找到有效的破解辦法。孤立地看待各個要素可能無法提供有效的解決方案，“回到事情本身”審視要素之間的聯系，從關系思維的視角考察其潛藏的根本問題，或許能獲得更加富有啟發性的思路。借用現象學的術語，就是通過調查“意義在關系中形成的方式”[22]來理解在線教學的諸種現象。

二、問題歸因：影響在線教學效果的五“全”和五“失”

盡管針對上述現象的描述雖也夾雜相關原因分析，但僅是一種現象級的考察分析，本部分將基于關系思維對其做進一步歸因分析。從主客體分類的角度，關系大體可以分為兩類：一是主體之間的關系，即本體論意義上的主體間性，外化表現形式為交往關系或合作關系;二是主體與客體之間的關系，即認識論意義上的主客體關系，主要表現為實踐關系、認識關系和價值關系等。

基于關系思維，前述五大問題就可以分為兩類問題：主體之間的關系（主體間性）問題，涉及教師之間的關系、師生之間的關系、家校之間的關系問題;主體與客體之間的關系（主客體關系）問題，包括學生與空間的關系、教師與資源的關系問題。凡此種種，均可歸結為在線教學系統所涉教育元素的關系缺失或失衡（冗余），本文將其概括為五個“全”的矛盾。

其一是全員線上教學導致教師關系上的“失配”。由于所有教師不分年齡、性別、興趣、學科均需要投入到在線教學一線，導致全員線上教學與教師在線教學能力不足之間的矛盾，其背后不僅有不同教師群體之間“數字鴻溝”的問題，而且全員“吃在線教學的大鍋飯”方式，使得老師們或者獨立備課、上課，或者基于課時或單元進行分工負責，導致協作關系弱化，缺少相互配合和優勢互補。

其二是全時段線上學習導致師生關系上的“失溫”。師生物理時空上的隔離，不僅是視覺、時空距離上的隔離，而且因為全時段線上學習帶來的心理上的隔離，導致只有教與學的關系，情感聯系弱化，缺少具身關系，師生關系單一化為教與學的關系，從而導致教與學成為一種“冷”交互，失去了教育教學的“溫度”。

其三是全流程參與輔導導致家校關系上的“失責”。由于中小學生在自主學習能力和注意力的可持續性存在先天不足，家長輔導往往需要覆蓋課前、課中和課后，導致家長輔導與教師教學的關系太近，家長承擔的輔導支持工作太多，親子關系異化為師生關系，由此導致全流程參與輔導與家長輔導精力和能力不足之間的矛盾。其中，家長輔導精力不足的背后潛藏了家長工作投入與輔導小孩學習之間“工學矛盾”，而家長輔導能力不足的背后還隱含了學校與家長之間的教育權責矛盾。

其四是全空間居家學習環境導致空間關系上的“失距”。由于居家學習的學生不僅自主占有家庭物理空間，也占有了線上的虛擬空間，它們集中統一在家庭環境內部，由此導致家庭空間具有了全空間功能，不僅線下的學習、生活、娛樂等空間高度重合，而且線上虛擬空間也可以在學習與娛樂、交友之間流暢切換。更為重要的是，這些空間及其空間功能幾乎是無縫融合在一起的，導致非學習空間功能成為分散學生學習注意力的重要“誘因”，倘若學生自制能力和自主學習能力不足，則極容易將自主學習“逼向一隅”，降低學習成效。因此，從學習空間特征的角度看，這種問題可以概括為全空間居家學習環境造成的“融合與區隔”的矛盾，即家庭功能區的融合導致學習空間中學習功能與非學習功能關系過近，消解了學習與非學習之間的界限，模糊了學習功能與非學習功能之間的主次關系、主導與配合關系，導致學習行為在各種功能區之間自由切換而出現學習紊亂。

其五是全數字化教學資源需求導致資源供需關系上的“失衡”。由于優質數字化教育資源積累不夠豐富和系統，產生了全數字化教學資源需求側與供給側之間的矛盾，其背后是線上和線下教學的長期脫軌問題。

對于第一個矛盾，從縮小教師間“數字鴻溝”的角度看，持續開展教師全員信息化教學能力培訓是永恒的話題;此外，分工協作、優勢互補的學科團隊建設亦非常重要，全員做“主播”（“主講”“主教”）的“吃大鍋飯”式的教師關系與在線教育適于優質教育資源共建共享的特點不符。從這個意義上說，由單兵作戰轉換為團隊作戰，允許每個教師在備課、主講、交互、輔導、評價上有不同的站位，是比較可行的策略。對于第三個問題，作為團隊分工協作的一部分，可以由部分教師作為“助教”深度參與線上輔導，或者開展技術創新，開發智能導師或虛擬學伴系統，挖掘在線教學平臺的自動評價和智能答疑優勢，有條件的家庭還可以配置物理的伴學機器人，以減少家長的學習輔導負擔，筆者曾對此有討論[23]，不再贅述。對于第五個矛盾問題，非一朝一夕之功，需要持續積累、逐漸完善，尤其需要引入市場化機制，以市場為主導，以優質教育集團為主體，打造若干大而強的數字化教育資源“航空母艦”，實現線上/線下、校內/校外教育資源的融合，畢竟國家層面牽頭建設的優質教育資源平臺較適合解決“吃飽”的問題，尚無法有效解決“吃好”的問題。

三、本質探尋：影響在線教學效果的核心維度

根據上述現象觀察和問題歸因，可以看出在線教學與線下教學相比，教與學的基本元素沒有本質差異，但教學環境及其導致的教學關系結構發生了重要變化。正如前文所言，師生作為教育場域中的關系性存在，這種重要變化對教學的影響，首先并非認知層面，而是師生的社會存在感，并由此作為中介變量影響到學生的認知發展。由此視角出發，上述五大問題中的第一、三、五個問題主要涉及在線教學中教師存在感的缺失與補位，而第二和第四個問題則涉及學生社會存在感的重新塑造，也是更為重要的問題。

社會存在感（Social Presence）又稱社會存在、社會呈現、社會臨場感[24]。社會存在感的提出可以追溯到社會心理學家John Short和Christie在1976年的界定：個體在借助媒體進行交流互動的過程中被視作“一個真實的人”的程度[25]。教育領域有關社會存在感的研究始于上世紀末。例如，Garrison等人認為社會存在感就是學習者在學習者群體當中通過交流真實地折射出自身的社會性與情感性的能力[26];又如，Rogers等人基于社會認同視角，將社會存在感界定為學習者通過在學習社區成員間形成某種共享的社會身份來獲得和實現的歸屬感或沉浸感[27];而Dahlstrom-Hakki等人的界定就更為簡潔，將其定義為一個人在在線學習、小組協作、實時課堂中發生的互動[28];曹建霞等則認為，社會存在感是學習者與教學內容交互時產生的社會情感體驗的總和，如社會性支持與陪伴、歸屬感、沉浸感等[29]。

盡管國內外研究者在社會存在感的界定上尚未達成共識，但大量實證研究表明，學習者在線學習的績效與其社會存在感之間存在顯著的正向關聯：提升學生的社會存在感會有助于增強學習的積極性和參與程度，增加學習者之間的交流與互動[30][31]，激發和保持較高質量的線上合作，增強學習者的學習滿足感和學習深度[32][33]，從而影響學習績效的提升[34]。

然而，籠統的言說社會存在感并不利于實踐應用。需要追問的是，社會存在感究竟體現在哪些方面或維度？已有研究的回答同樣非常多元。例如，Biocca等人從心理感知角度，認為社會存在感包含五個維度，即共同存在感、參與關注感、信息理解感、情緒理解感、情感依賴感[35];又如，Kim在Biocca等人的基礎上，設計了包含共同關注和支持、情感連接、共同體意識、開放交流等四個維度的社會存在感結構，并認為“共同關注和支持”是其核心要素，因其凸顯了成員之間的相互尊重和成員主動參與的特征[36];詹澤慧也對Biocca的框架進行了修訂，改造為共同存在感、參與關注感、情緒蔓延感、理解交流感和行為依賴感五個維度[37]。

那么，不同的觀點后面是否有共通之處？探尋理論源頭是提升認識的重要路徑。當追溯到存在主義哲學時，我們認為無論社會存在感包含哪些維度，其本源都可以追溯到“共在”論，即社會存在感就是個體與他人“共在”的具體表現。所謂“共在”就是主體間性（Inter-subjectivity，又譯作交互主體性），它不是對主體性的絕對否定，而是對主體性的揚棄[38]。自笛卡爾“我思故我在”的濫觴以來，西方近代哲學在肯定意識的獨立性和主體性的同時，也觸發了由群體主義向個人主義的轉變，最后主體性哲學把主體看作是原子式的孤立個體。從海德格爾開始，主體間性具有了哲學本體論的意義。主體間性涉及自我與他人、個體與社會的關系問題，它不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的“共在”，主體間的交往、對話是其主要實現途徑[39]。主體間性概念的提出，使得社會科學在認識論方面出現了重大的轉向：即從關注主體性和認知上的“主-客體”關系轉向關注主體與主體之間的關系，進而把人類認知的對象世界，特別是精神現象不再看作客體，而是看作主體，并確認自我主體與對象主體間的共生性、平等性和相互包容性[40]。就教育領域而言，雖然不同時期、不同時代的教學目標、內容、媒體、方法、模式存在差異，但教學始終無法離開師生之間的交流與對話。無論是孔子的啟發式教學，還是蘇格拉底的“產婆術”，其共同特征均在于師生之間如何進行真誠而富有情感的深度交往。在此過程中，師生之間不再是知識的單向傳遞抑或權力的恣意控制，而是彼此溝通、情感交融為“共在”的整體，是為德性（情感性和倫理性）的棲居[41]。

需要說明的是，存在論意義上的“共在”或“獨在”（即非本真的“共在”），并非指物理意義上的距離遠近，不是說兩個人挨在一起就“共在”了，某個人沒有和他人挨在一起就是獨在了;相反，在物理距離上相距遙遠的兩個人未必疏遠，在物理距離上十分接近的兩個人未必就親近[42]。這一點對在線教學特別重要，它從理論上說明了在線教學同樣具有走向“共在”的可能性和合理性。“獨在”（非本真的“共在”）有兩種表現形式，一種是消極的樣式，如互相恭維、互相反對、互不關心等，諸如人云亦云、不求甚解、為反而反等行為都源于這種置之度外的冷漠;另一種是積極的樣式，例如，拿走他人的操心，越俎代庖，事無巨細，如此做法看似非常積極和溫暖，但很可能使他人成為自己的依附者和被控制者，甚至這種控制還會演變成一種集體無意識。相反，通過交往與對話，協助他人領悟他自己的操心和自主運用他自己的操心，盡管有所協助，但最終還是將操心返還給他人。換言之，與他人的本真“共在”，其出發點還是要讓他人成為有操心能力和自主能力的真正的個體。“共在”之非本真狀態與本真狀態也被稱作“共在”的二重性。當然，在實際生活中，呈現出來的可能多半是本真與非本真的混合形態[43]。

正是在這一點上，我們可以發現與傳統線下教學的“命令-服從”模式不同，作為傳統教學中心的教師，在面對完全的在線教學環境時總是陷入一種矛盾之中：既無法直接對學生進行全面干預，又不能采取自由放任的態度。更多的時候，教師不得不販賣“知識崇拜”和“應試指揮棒”，使教學過程指向對知識的占有。然而，這種“知識營銷”做派，容易使學生喪失探究和發現知識的內在動機，使知識的學習過程演變為一種功利的“購買”和“消費”行為，進而與科學知識的發生發展過程、生命成長的意義賦予過程相背離。如此，教學就不可能成為德性的棲居，而變得單調和乏味，師生的“共在”也就成為非本真狀態[44]。換言之，很多在線教學所呈現的師生、生生關系，本質上是一種“獨在”（非本真的“共在”）關系，師生均缺乏社會存在感。由此，在線教學才表現出這樣一種熟悉的癥狀：強大而成熟，孤獨而痛苦。

毋庸諱言，師生在物理上的隔離導致師生之間不可能像傳統課堂那樣自然地交往與對話，所以，必須通過某種方式使得師生可以自由交互才能實現“共在”的在線教學過程。從具體方法上看，大量研究表明，同步討論與交流[45-48]，教師為學習者提供在線反饋[49]，學生之間的反饋（如同伴互評）[50][51]，都有助于提升學生的社會存在感，從而達到本真的“共在”狀態。當然，由于時空分離限制了教師向學生提供反饋的時間與類型。例如，自發的非語言行為反饋，包括面對面教學中常用的眼神交流、動作交流等在在線教學中幾乎很難產生。然而，在線教學同樣具有線下教學所不具備的其他便捷和有效的交往與對話方式，例如，表情包和即時反饋系統的使用，要遠比面對面的觀察更為豐富和便捷。況且隨著技術的發展和完善，如裸眼3D、全息投影技術、5G、VR/AR技術的發展，身體語言反饋層面的短板正在不斷補足，視覺符號設計上所營造的“在場感”也可以通過精心的設計而獲得改善。事實上，只是單一的使用在線教學的交往手段或單一的使用線下交往的手段，才會凸顯其劣勢，從這個意義上說，線上線下的混合教學將有助于增強學生的社會存在感。

即便如此，筆者依然認為當下的研究視野還可以再擴大一些。從實現師生“共在”的角度出發，有六條基本原則值得思考：共存，共情，共建，共享，共創，共生。其中，共情和共生最為重要，不僅是在線教學營造社會存在感的重要部分，更是實現德性的教育的要義所在。

“共存”即指在教育、教學過程中教師和學生相互認同，處于平等的主體地位，是生命的共同存在狀態，因此是實現“共在”的基本前提，是師生首先需要建立的基本意識;“共情”則是在共存的基礎上強調換位思考和同理心，是師生和生生之間情感聯系的重要紐帶;“共建”強調教學內容不僅要有預設，更要有生成性，從而體現師生交往與對話的價值，激發學生的參與意識、成就感和存在感;“共享”不僅是知識傳遞的重要環節，也是知識演化和群體知識產生的重要手段;“共創”是“共建”的升級，強調創造性知識和學習成果的產生;“共生”則關注師生之間共同的心靈成長和能力提升，是“共在”的終極目標。

綜上，“共在”論為在線教學的發展提供了內在理論依據和努力方向，而作為一個較為下位的概念，社會存在感可以作為實踐中解決中小學在線教學問題的一個突破口和抓手。

四、對策舉例：改進在線教學的方法創新

不可否認，大規模長時間的在線教學已經催生了一系列的在線教學方法和模式，可謂層出不窮。但整體而言，尚缺少頗具想象力和深度融合的設計和實踐。

疫情期間，一個比較重要的思路是采用剛性和彈性相結合的教學安排，允許學生富有彈性地開展在線學習[52]。例如，一些學校每堂課的在線講授大致控制在15—20分鐘，剩下時間為自主學習和在線輔導，學生不必整堂課都在緊張的教學安排中度過。又如，一些學校在直播教學之后提供課堂實錄，甚至只提供教學錄像和作業單，由學生根據課表按需學習，不必每次都踩點上課，但一般會留有集中答疑、檢測和交流的時間窗口。

在抗疫特殊時期，作為居家學習方式，此類彈性教學模式無疑具有合理性，然而，在全面復課之后，在線教學的實際條件和需求已經發生了逆轉，無論是學校教師還是學生家長，都不太樂意再沿用在線教學的方式。實際上，與高校不同，鑒于學生在線學習效果存在普遍下降的問題，絕大部分中小學校復課后取消或禁止了在線教學方式，導致前期探索和實施的各種在線教學模式陷入全面“停擺”狀態，“新常態”變為“舊常態”。

很多專家認為線上線下融合的混合學習模式將成為“新常態”，但仍需進一步觀察。能夠確定的是，疫情發生前一些學校和教師開展的翻轉課堂教學實驗還將持續，成為混合學習模式的主要實施渠道。此類翻轉課堂主要包含有兩種不同的混合學習模式，一種是課堂內的翻轉學習，需要依賴智慧教室或學生自帶設備（BYOD），另外一種就是校內校外的翻轉學習（如：居家在線學習+校內課堂的線下研討與答疑）。前者受設備、場地空間、使用時間等條件制約，組織和管理難度大，始終未出現較大規模的應用;后者較易實施，但不能較好兼顧學生對優質教育資源的追求，缺少家長的支持，故也未得到廣泛應用。總而言之，這兩種模式都有共同的特點：一是覆蓋面比較窄，一般作為教師個人的愛好或學校教改成果展示的一個窗口;二是不定期的、零碎的使用難以形成用戶習慣，較難持續。

有趣的是，在2020年中小學正式復課后，在線教學在校內校外曾呈現冰火兩重天的走勢。因為當時政策原因，校外輔導機構不允許像中小學校一樣同步復課，因而在比較長的一段時間里面依然不得不全面采用線上教學方式，然而，校外輔導班數量與疫情前和疫情中相比并無明顯變化，表明線上輔導班的教學效果獲得了家長和學生的認可。結合前述兩種翻轉課堂的不足，對比校外在線培訓的成功，如下三個方面的因素至關重要：一是尊重家長和學生對優質教育資源的追求，二是充分利用課余時間并獲得家長支持，三是滿足個性化學習的需求。

基于此，筆者認為以校內教育主導的在線教學，還有另外兩種可能的模式值得嘗試。一種就是“特朗普制”式的混合學習，不僅可以實現優質教育資源共享與個性化學習的結合，而且可以發揮線上和線下的優勢以增強學生的社會存在感;另一種就是以線上學習為主的“網絡走班制”，滿足優質教育資源共享、課余時間的充分利用和個性化學習的需求，而選課制度本身可以有效提升師生的相互認同程度，從而提高在線學習的社會存在感。此外，以增強社會存在感為目的的技術創新和在線平臺改進也是必要的。

（一）混合學習模式的升級：“特朗普制”

所謂特朗普制，又稱“靈活的課程表”，由美國教育家勞伊德·特朗普于20世紀50年代提出，至今仍在使用[53]。其具體做法包括三個環節：一是大班上課，把多個平行班合在一起，采用現代化手段開課，由最優秀的教師任教;二是小班研討，每個小班20個人左右，由教師或優秀學生負責組織，主要交流和討論大班上課中的學習內容;三是個別作業，其中部分作業由教師統一布置，部分作業由學生自選，以滿足個性化發展需要。在課時方面，以20分鐘左右為一個課時單位，一個較為完整的教學單元包括2課時的大班上課、1課時的小班研討和2課時的個別作業，但各個班級的課時和比例均可以根據需要靈活調整，并非統一和一成不變的設置。不難看出，特朗普制試圖將班級教學、分組教學、個別教學和彈性教學的優點結合起來。比照抗疫時期的在線教學，那種要求全體學科教師負責各自班級的完整教學任務的做法，雖然可以鍛煉每個教師的信息化教學能力，但容易出現“吃力不討好”的問題。因此，借鑒特朗普制的基本做法，以年級為單位，選擇優秀教師或學科組分工合作做好教學直播或錄播，供多個班級共享學習，再由各班任課老師根據課表負責各自班級的研討、輔導、補充性講授，由學生自主完成預定的作業任務，便是一種綜合的更富操作性的彈性教學模式，也是特朗普制在數字化時代的創新應用。

在實際應用過程中，“特朗普制”式的混合學習可以充分利用普通教室中的多媒體播放設備，以班級為單位進行同步的優質教學錄像的觀摩學習，也可以將線上課程學習的時間下放到校外時間，即前述兩種不同的翻轉教學模式均可以作為特朗普制的具體實施形式。需要注意的是，盡管這種模式有利用實現師生的“共在”，但教師的社會存在感和教學權利的保障也極為重要。“教師真正的高光時刻，是他站立于課堂之時;……課堂，是教師的道場，既是布道場，也是修道場，體現著一個教師最大的價值和最高的尊嚴”[54]。任何一個有責任感和榮譽感的教師，都不會甘于自家的“責任田”淪為他人的“跑馬場”。因此，共享的優質教學資源應當控制時長，根據本校實際，適當調整大班上課、小班研討、個別作業之間的占比，為每個任課教師留有發揮、完善的空間;采用學科小組分工負責的方式開發優質課程資源，使每個學科教師都能參與其中彰顯自身價值;同時，通過集體備課和教研活動，迭代改進教學資源，充分展示每一個教師的特點和優點。

（二）在線學習模式的革新：“網絡走班制”

如果說“特朗普制”式的混合學習主要還是基于現有校內教育教學結構做的微調，那么，有沒有可能進一步發揮在線教學跨時空的優勢，對現有的教學結構和資源配置做更大幅度的調整，從而實現在線教學與學校教育的深度融合？所謂“網絡走班制”就是這樣一種新的嘗試。眾所周知，受物理時空的限制，傳統走班制存在諸多實施困境，而在線教學提供了新的可能性。例如，根據學生學習的興趣和差異，選擇部分優質線下課程，設計適合不同學生群體的富有質量的線上版本，分別由適合的教師負責，允許學生根據自己的興趣和學習水平選課，教師也可以根據選課情況和教學要求進行必要的遴選，從而形成新的在線學習班級或群組，利用課余時間進行同步或異步學習。

鑒于學生的選課基于自身興趣和需求，同學之間志趣相投，有利同學之間的在線互動;而較好的課程質量保障，也容易獲得家長的認同。從“共在”的角度看，“網絡走班制”至少可以改善“共存”的問題，即師生之間的相互認同和平等相待，因而，學生在線學習的社會存在感與抗疫期間的在線教學會有顯著不同。這種方式不僅可以為破解線下走班制的困境提供新的出路，也可以為混合學習提供新的樣態，還可以充分挖掘每個教師和學校教育的潛能，促進個性化教學的真正落地，從而為深化教育改革積累和探索更為豐富的經驗與路徑。

（三）在線教學平臺的改造：做到真正的“課堂搬家”

在支持在線教學的技術開發層面，也有進一步的創新空間。目前的在線教學平臺，尤其是直播平臺，從一定意義上說是從娛樂平臺或會議平臺直接“變身”為教學平臺，缺少教學化/課堂化的改造。這猶如在坍塌的教室旁搭建的臨時帳篷，雖可提供教室般的空間，卻缺少教室般的感覺。娛樂、工作與教學畢竟相距甚遠，必要的改造是需要的。人們常常批評某些在線教學是“課堂搬家”，恰恰相反，我們缺少的是基于課堂教學本質的“搬家”。結合目前教學平臺的現狀，主要的改造方向至少有如下三個方面：

首先是“課堂空間在場感”的塑造，以確保師生能夠“可視化在場”。所謂“可視化在場”可以有不同的表現形式，如視頻頭像的“在場”，或視覺符號的“在場”。各大在線教學平臺均缺少教室定制功能，所謂空中課堂的“課堂”概念并沒有得到強化和具象化，座位關系、同學關系、師生關系均缺少體現，空間感和距離感被完全消解了。倘若每一次上課的學生都能在固定的“課堂座位”上出現，將不僅能夠營造在線課堂的在場感，而且能夠幫助教師和同學形成空間記憶，無疑于教學互動還是師生關系而言均有裨益。又假若能夠根據學生的學習表現（如互動次數和質量）給予相應的形象標識的改變，如頭像尺寸增大或亮化，也將有利于增強學生的存在感。相信隨著技術的不斷發展和成熟，基于裸眼3D、全息投影技術、5G、VR/AR等技術營造的全息虛擬課堂將會進一步激發教育者對空間感、存在感的需要。

其次是對教師權利的尊重，是教師社會存在感的重要保障。學生端的各項功能，如屏幕鎖定、彈幕禁用等，教師有權利根據教學進度進行適當的控制，盡量降低教師對課堂調控的“無力感”。

其三是提供自適應的學習分組和動態調整功能，以提高學生的社會存在感。無論是線上還是線下教學，合作學習已經成為某種意義上的“標配”。傳統合作學習習慣采用基于同質分組或異質分組的靜態分組策略，即在合作學習的整個過程中，每個小組的成員基本維持不變。然而，學習者的學習狀態并非一成不變，現代學習科學的研究表明，小組構成應該考慮學生狀態進行動態調整。[55]然而，在當下線上或線下的教學實踐中，無論是靜態分組還是動態分組，往往基于師生的主觀感覺進行小組成員的搭配，缺少精準匹配模式。國外一些研究者借助學習行為分析技術，嘗試設計不同的計算機算法，探討動態分組的最優策略，包括分組標準、分組方法、觸發條件和調整頻次等的研究，為在線教學中的動態分組提供了可資借鑒的研究成果和發展方向。遺憾的是，當前尚未看到提供動態分組功能的在線教學平臺。