基于校企合作視角下德國“雙元制”教育及對我國高職教育的借鑒

冉治霖 沙苗苗

摘? 要：自實行新教改以來，社會各界愈發看重“以人為本”的教育思想，因為只有這樣才能將學生的本身地位還原，使其在教學中享受到更具實用價值的教學服務。尤其是高職參加工作之后必須依賴自己扎實的專業實踐能力，方可獲得企業主的青睞。在這種前提下，所有高職教育從業者都必須敢于突破傳統教育瓶頸，摒棄過去那套生硬、老舊的灌輸型教育模式，深入探索在校企合作視角下融合德國“雙元制”教育，精準定位中西方之間的差異，并結合我國國情進行取長補短。文章以校企合作為視角，研究德國“雙元制”教育的背景、內涵等，并分析我國高職教育與之比較的差異，探索了一條契合中國國情的教育路徑。

關鍵詞：校企合作;雙元制;高職教育;借鑒

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）06-0104-04

Abstract： Since the implementation of the Protestant Reformation， people from all walks of life have paid more attention to the educational idea of "people-oriented"， because only in this way can the students' own status be restored， so that they can enjoy more practical teaching services in teaching. In particular， after joining a job in a vocational college， one must rely on one's own solid professional practice ability to gain the favor of business owners. Under this premise， all higher vocational education practitioners must do with the traditional education bottlenecks， abandon the rigid and old indoctrination education model in the past， and deeply explore the integration of German "dual system" education from the perspective of school-enterprise cooperation so as to accurately locate the differences between China and the West， and to make up for each other's weaknesses in light of China's national conditions. From the perspective of school-enterprise cooperation， this paper studies the background and connotation of the German "dual system" education， analyzes the differences between my country's higher vocational education， and explores an educational path that suits China's national conditions.

Keywords： school-enterprise cooperation; dual system; higher vocational education; reference

前言

所謂德國“雙元制”職業教育，其實就是一種將學校理論知識進行融合的企業生產實踐型培訓模式，此類培訓模式具備更好的工學交替價值，可以讓學生在參與企業生產實踐的過程中積累專業技能與綜合素養。此類教育模式不僅包含學習內容、學生身份、育人主體方面的雙元化，更重要的是注重實踐培訓，可以起到事半功倍的教學成效[1]。由此，本文首先將實施“雙元制”式校企合作辦學模式的背景進行簡要概述，分析德國“雙元制”的主要內涵，并在此基礎上探究德國職業教育體系與中國職業教育體系的差異，同時以德國“雙元制”為借鑒，得出具體的科學啟示與高職教育優化措施。還望個人愚見，能為廣大高職教育同仁提供可行的一些參考建議。

一、實施“雙元制”校企合作辦學模式的背景

自我國進入市場經濟以來，國家的綜合經濟實力不僅有了穩步提高，亦帶動了高職教育事業的蓬勃發展。為了讓新時期高職畢業生能夠盡快適應競爭激烈的市場環境，必須為國家培養一大批技能型、應用型的人才，這是每一個高職院校的歷史使命。其次，2020年我國已經進入全面實現小康社會的攻堅階段，在這種情況下各高職院校必須不斷深化供給側結構改革，創新人才培養機制，夯實人才培養基礎。若一味沿用過去那套傳統的教育模式，在課堂上利用“填鴨式”教育形式來教育學生，不僅會讓學生在過程里備受煎熬，也無法保障教師自身的教育品質與公信力。以往那些機械性的純理論教育模式，很顯然已經無法滿足新時代年輕人的需求，而且在很多時候會產生惡劣的反效果，正是在這種時代背景之下，“雙元制”式校企合作辦學模式應運而生，可以說這種新型教育體系不僅是為了提高學校自身的教學質量，更重要的一點是為了強化學生自身的職業素養與專業技能，幫助國家提供更多具備實用價值的棟梁之才[2]。

另外一方面，“雙元制”式校企合作辦學模式也非常契合習近平總書記在十九大報告中提出的要求，與《國家教育事業發展“十三五”規劃》不謀而合，其中內容包括產教融合、知識體系、應用型人才培養等。作為一項系統性極強的教育工程，“雙元制”式校企合作辦學模式是一種頗具顛覆性的全面化改革，是高職院校落實創新教育路徑的里程碑。此類辦學模式不僅增加了職業教育的新鮮活力，同時也讓人才結構更加適應中國特色市場經濟體制。毫不夸張的說，“雙元制”式校企合作辦學模式是新時代高職教育的大勢所趨。

二、德國“雙元制”的主要內涵

（一）育人主體雙元化

事實上，德國的“雙元制”職業教育是從“學徒制”逐步成型，這種教育體制具備極強的雇主（企業）屬性，學生在受教育的過程中并不是為了應付某種考試，本質上是為了將理論知識與實踐能力進行融合，確保今后踏入社會之后能夠直接勝任工作崗位，滿足企業的生產經營需求。隨著時代不斷發展，德國工業進程在不斷的演變與進化，傳統的學徒制開始無法適應企業對人才的需求，于是在此基礎上逐漸完成蛻變，促成了學校與企業之間的“雙元制”，形成了職業教育的育人主體，因此德國“雙元制”這種教育形式無論是從縱向還是橫向范圍來看，此類教育機制都更加適應時代發展，讓學校與企業之間合作變的愈發緊密，教育深度也得到大幅拓展。通常情況下，“雙元制”高職教育中的企業需要承擔學生主體的實踐教學任務，同時需要與政府部門共同分擔職業教育所產生的費用，在整個過程中會涉及到實踐教育需要用到的專職實訓教師、專業設備以及生產經營場所等，而且在教學過程中要為學生提供充沛的社會保險與生活補貼，也為教師提供相應的福利待遇。總而言之，德國“雙元制”的主要內涵之一便是打造軟硬兼具的一體化實踐型教學服務，它是一個系統化、專業化、效率化的教育體系，一旦體系成熟，便可以達成育人主體雙元化發展的效果，幫助所有高職學生掌握扎實的職業行動能力與專業素養。

（二）受教育者角度雙元化

所謂受教育者角度雙元化，其實就是指在學習內容、學生身份兩方面的教育培訓。德國“雙元制”育人主體決定了企業、學生、學校三方面之間必須完成密切融合，讓學習地點完成靈活轉換，以一周七天為劃分，其中有三天需要在企業進行實踐學習，學校則負責其余兩天的理論知識講解，在講解過程中需要注意與企業實踐相結合，讓學生在企業與學校之間完成交替學習，為期12周左右。在這個學習過程里，學生往往會帶著疑問前往企業參加培訓，然后再返回學校思考自己需要解決的問題是什么，學校負責理論拓展提出“為什么”，企業負責解答。在“雙元制”職業教育體制中，學生與企業之間必須簽訂《職業教育合同》，讓學生在整個過程中具備在校學生與企業員工雙重身份。

（三）專業化的教師隊伍

客觀而言，能夠勝任“雙元制”職業教育的教師隊伍本身就具備扎實的實踐能力與理論知識水平。成為企業內部的實訓教師不但具有“業務精、品格好”的屬性，同時其文憑也絕不能低于所教的高職畢業生，而且對口的專業理論知識也非常牢靠。任職的職業學校教師，必須獲得國家承認的綜合大學或者同等級別的教育機構碩士與學士學位，同時需要通過對應的專業考試之后才能上崗任教。對于那些在高職院校擔任大學教授的職稱，一定要超過5年以上的教育經驗，否則不予準入。從此可以看出，“雙元制”教師隊伍具有非常嚴格的任職標準。

（四）行動導向法促使教學更具組織性

完善的保障機制與注重實踐導向的“雙元制”職業教育體系，往往具備嚴謹的組織性，學校與企業之間完成交替的過程都需要逐步實施，各個環節不斷細化，逐漸完成以實踐為導向的教育形式，其目的是為了幫助學生在企業生產經營之中培養具備實操能力的應用型人才。因此，“雙元制”職業教育的教學實踐、實踐課程等都不會拘泥于某一種特定的形式，具備靈活轉換性，注重“行動導向法”，甚至很多教師在教學過程中會脫離教材，利用職業需求來確定下一步的學習內容，有時會以當下實際生產案例來進行科學引導，因為只有這樣才能讓學生在過程中培養主動探索、獨立思考的能力。其中涉及到的實踐教學需要分派到的各種任務，目的是為了解決遺留在學生腦海中的疑惑，培養他們具體問題具體分析的能力，讓學生在學習的過程中掌握扎實的專業技能，不僅有利于培養學生的分析能力，同時也讓他們積累到很多生產經營方面的經驗，為將來踏入對應崗位夯實基礎，成為畢業即可上崗的高素質應用型人才。

（五）前瞻性的教育格局

實際上，德國的“雙元制”職業教育體系與相關保障機制之間的聯系十分緊密，兩者之間是相輔相成，共同促進，教育格局頗具前瞻性。德國“雙元制”在工作格局上并不存在學校為主體或者企業為主體，兩者之間互為主導，同時還有政府、行業協會一起在推動教育工作落實;其次，在法律方面予以保障，德國聯邦政府先出臺對應的《企業培訓條例》以及《聯邦職業教育法》等條款，只有統一規劃企業職業培訓，學校才能參與到具體的教育合作之中;其次，涉及到學生考核方面的工作事項，德國“雙元制”職業教育比較注重施行教學與考試分離的模式，雖然教學環節與考試環節之間相互獨立，卻存在互相促進的內部聯系，其最終目的都是為了給學生提供更規范化、公平化的考核檢驗手段，能夠有效促進高職學生的學習品質。而對比我國的教育格局，其實短時間內很難完全效仿德國這種“考學分離”的模式，因為中國的高職教育畢竟起步較晚，很多教育環節都處在發展階段，還需要各級部門加深合作，辯證地去看待德國“雙元制”教育體制的優勢汲取[3]。

（六）教育公平性與社會服務廣泛性

客觀而言，德國“雙元制”職業教育體系是全社會參與的一項系統化工作，不僅受到教育界、企業的高度重視，相關政府部門也對其十分看重。正因如此，此類教育體系才能夠為德國培養出更多具備實用能力的應用型職工，而且具有卓著的教育成效，其一體化非常強，各個部門之間都很看重提高企業生產力、節約教育成本等環節的落實，為德國產生了廣泛的社會效益。很多時候，德國職業教育培訓體系都被人們認為是“沒有死胡同”的完美模式，與德國內部的高等教育體系幾乎契合的非常緊密，兩者之間都能夠為全民提供公平、客觀的教育機會。舉例而言，在德國受到職業教育培訓的人才，無論高中學生還是初中學生，都能夠得到一視同仁的職業教育培訓，進修機會也公平對等，并不存在任何一種層面的職業歧視，他們非常了解企業內部產業結構調整的靈活性，知識與應用技術匹配高度統一。而對于有些不滿足工作現狀的年輕人，他們在面臨工作轉換的時候通過職業培訓同樣可以根據自己的興趣來覓得具備發展前景的職業，社會服務型可謂非常廣泛。另外一方面，德國“雙元制”教育與其他類型的教育形式相比，還能夠進行更加適宜的分流，將“人盡其才、人盡其用”的特色進行最大化挖掘。很多德國學生在畢業之后，可以直接從普通學校直接轉入職業院校，即便是學習成績較差的一些學生，他們在接受對應的文化課補習后同樣可以順利進入職業學校。

三、中德職業教育體系的差異

（一）提倡層次分明的教育形式

我國的高職教育體系在很多時候難以施行分層次教育，而德國則恰恰相反，他們的職業教育體系各個環節之間的聯系尤為緊密，教育推行效率非常迅速。具體而言，在德國人的思想認知里，能夠客觀的認識到不同學生主體間的性格和學習基礎差異，在后續的教育體系完善環節會設置針對性極強的培訓內容，甚至會根據不同年齡段的學生進行因材施教。雖然在中國也有部分高職院校認識到了這一點，但在實際操作中卻困難重重，其原因一方面在于傳統高職教育遺留的一些弊病，另外一方面就是相關部門在工作落實中缺乏強悍的工作力度，在短時間之內很難優化完善。舉例而言，在德國經常會看到家長帶著孩子去觀看某些職業技能類型的比賽活動，這些活動不僅具備觀賞性，最重要的一點是可以強化學生的興趣與熱愛。而在中國傳統教育價值觀念中，家長普遍比較看重孩子的考試成績，忽略了很多實操性的教育培訓，甚至還有很多家長秉持著“學好數理化，走遍天下都不怕”的理念。

（二）社會認同度優于中國

德國的很多國民都認同分層教育這一理念，原因無外乎以下幾點：其一，德國各個階層的福利待遇都比中國的薪資高出5-8倍，而且德國境內教育與醫療全免費，這樣就給平民家庭減少了經濟壓力;其二，就德國白領與藍領之間薪資結構來比較，兩者之間沒太大的差異，甚至有很多藍領的工資水平還要優于白領階層，而且他們的工作生涯會更長一些，藍領階層的社會認同度高于中國;其三，中國對職業階級的區分大部分都抱著“以職位論高低”的態度，很多人認為工人社會地位低下，只是依靠勞動力賺取財富的低級職業，比如如果有人將“數控機床操作”作為自己的終生理想，那么勢必會遭到很多親朋好友的抵制與鄙視，因為在他們眼里這種工作沒有發展前途。而德國很多國民則認為職業沒有高低貴賤之分。由此來看，德國國民對于高職院校畢業生的社會認同度要高于中國[4]。

（三）錄用要求嚴苛，待遇優越

德國的職業教育在全世界范圍來看都處于領先地位，除了上述提到的幾個原因，更重要的一點就是他們的錄用要求非常嚴苛，職業教師隊伍打造的異常堅固，待遇也很優越。例如，德國本科大學準入門檻雖然比較低，幾乎大部分人都可以進入大學，但是他們的畢業難度非常高，僅有百分之三十的人能夠順利拿到學位，而其余百分之七十的人需要再讀5-6年才可以拿到學位證書。而進入德國職業院校的教師最低學歷即是大學本科，這樣一來就能從源頭方面把控好教師的水平。

另外，能夠進入企業進行職業教育任教的教師，還必須具備2-3年實際的企業工作經驗，通過兩次國家認可的考核，同時教師還需要參與不少于七天的繼續教育，主要內容為新型工業發展或者相關的技能技術培訓。因此，在德國從事職業教育的教師在社會上擁有較好的認可度，地位也比較高。在工作待遇方面，職業教師試用期一般為一年，一經錄用則實行終生雇傭工作體制，而且享受公務員待遇，每月純收入約為4000歐元左右（約等于人民幣32000元）。相比之下，我國的職業院校對教師的準入門檻設置相對較低，社會認同度不高。總體來說，德國教育職業教育體系具備“入門高、待遇好，要求嚴、地位高”的特點。

四、借鑒德國“雙元制”教育得出的科學啟示與教育優化措施

（一）落實好企業與學生雙方之間的目的性

借鑒德國“雙元制”教育體系，可以發現我國的職業教育必須不斷落實好企業與學生雙方之間的目的性，企業既要明確自己的人才培養目標，同時還需要投入更多的精力去培養學生，要充分認識到自己是“雙元制”其中的一個主導單位，不能覺得教育的事教給學校，企業只管招收到高素養人才。而學生進入企業之后也需要不斷強化自我的認知，對將來踏入社會需要從事的崗位要進行精準定位，雙方之間的目的性應該逐步加強。

（二）必須加強企業的廣泛參與

各級高職院校應該大力加強自身與企業之間的合作與交流，用心落實好產教融合工作，確保學生在參與實踐的過程中可以積累到專業對口且契合企業生產經營需求的能力，同時企業還需要根據自己的人才需求來針對性的培訓內容，決不能抱著“眉毛胡子一把抓”的形態來對待工作。考慮到我國目前的法律體系并不適合強制約束企業來承擔職業院校的教育義務，那么在這種情況下必須要積極落實學生的職業責任感，要讓他們在進入企業的時候加倍努力，如果條件允許可以導入“訂單式”培養策略，讓學生學在企業，畢業后亦服務于企業。

（三）打造理論與實踐一體化的教學體系

首先，有關部門應該進一步加強法律法規方面的建設工作，要將企業、產業、學校、學生等各個方面的權責義務落實好，讓參與職業教育體系之中的每一個單位都能夠有法可依、有章可循，而不是完全由一方來全權付出。在進行工作落實之前，領導干部應該成立對應的職業教育專項小組，到基層市場深入調研，之后再制定一套全國統一化的人才培養標準以及結業考核內容，各種職業資格證書必須確保其嚴謹性與科學性;其次，要以德國“雙元制”為參考標準，將職業教育體系準入人員的門檻適當提高，落實好各個環節的考核優化工作，對于與企業開展合作的執教人員要尤為看重。同時還要給高職院校的學生制定對應的《實踐教學協議》與《職業培訓合同》，強化學生與企業之間共同的責任意識，約束共同執行條款。最后一方面，對于施行的各類專業人才培訓方案以及課程教學內容等，學校與企業之間應該加強聯系，要根據企業緊缺的工作崗位來開展培訓，確保所有教育工作都能夠行之有效。

（四）施行實踐導向型教學

根據德國“雙元制”精髓部分，高職職業教育核心應該堅持以實踐為導向，充分調動學生的主觀能動性，同時還需要融合企業內部各項生產崗位的工作內容與業務流程，將后續的職業教育專業課程細化為各個對口的工作模塊，落實“理論與實踐一體化”教育模式，這樣才能讓學生與企業的生產經營完成對接。與此同時，還需要在學生層面下功夫，必須逐步培養他們的職業素養，任何教育工作都應該以規范職業行為為前提，確保學生用心學習，在學習中積累工作經驗，在工作中學會融合理論知識，充分調動學生的積極性與探索欲[5]。如果條件允許，高職院校還應該讓企業內部的經營主管到學校來進行公開課講座，同時幫助教師來制定貼合生產實際的理論知識體系。只有多方面完成融合，各個單位逐漸統一，才能確保學生在踏入工作崗位之后能夠具備扎實的理論知識水平與實踐技能。

五、結束語

本文以校企合作為視角，詳細闡述了德國“雙元制”教育的背景、內涵等內容，并分析我國高職教育與之比較的差異，并在此基礎上探索了一條契合中國國情的教育路徑。隨著時代不斷進步，可以預料未來職業教育模式勢必會向著愈發多元化、創新化的方向發展，如若高職教師一直秉持著過去那套一成不變的傳統教育理念，必然會被淘汰于時代洪流之中，身為高職學生的教育引路人，理應突破傳統教育瓶頸，不斷反思自身教學不足，用心夯實業務基礎，創設更加一體化的專業培訓來服務學生，為國家培養出更多具備實際應用能力的綜合型人才。

參考文獻：

[1]師慧麗，任臻，周春燕.組織社會學新制度主義視域下德國“雙元制”校企合作制度研究[J].職業技術教育，2019，40（19）：67-72.

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[3]劉素梅，范學剛.雙元育人模式本土化實踐[J].教育與職業，2019（19）：52-58.

[4]張晶晶，郭晨.中德職業教育治理結構比較研究——基于校企合作育人的視角[J].中國職業技術教育，2018，673（21）：46-52.

[5]聶偉.德國“雙元制”職業教育模式中國化的省思[J].中國職業技術教育，2018（13）：55-58.