淺談小學低段數(shù)學對學生問題解決能力的培養(yǎng)

劉興華

摘要：根據(jù)小學數(shù)學課程標準，小學數(shù)學教學不僅要教給學生數(shù)學知識技能，還要鍛煉學生解決問題的能力，促使學生能夠在日常生活等場景下自主發(fā)現(xiàn)其中存在的數(shù)學問題，并能夠以數(shù)學思維來理解問題，以不同的數(shù)學方法來解決問題。這項教學工作應該從小學低段開始，讓學生能夠循序漸進地成長起來。但是，低年級小學生注意力不容易集中，思維有時顯得太過靈活，抓不住重點，問題解決能力的培養(yǎng)要更有針對性。本文即從問題解決能力的概述和培養(yǎng)小學低段學生問題解決能力的策略兩個方面出發(fā)對該領域進行探討。

關鍵詞：小學數(shù)學 低段 解決問題 能力培養(yǎng)

在以往的小學數(shù)學教學中，部分教師對問題解決能力的認識存在誤差，只注意到了解決，而忽略了發(fā)現(xiàn)。因此，其培養(yǎng)一般就是以應用題的形式來進行，或者在情境中直接提出問題。這些措施可以起到一定的作用，但必然造成盲點，使得學生習慣于等待教師來提出問題，而不會自己去發(fā)現(xiàn)問題，在日常生活等場景下也就不能積極主動地采用數(shù)學思維去發(fā)現(xiàn)和解決問題。要切實達到培養(yǎng)學生問題解決能力的目的，首先就要對該項能力有全面客觀的認識，在此基礎之上，其他的具體教學措施才能發(fā)揮出效果。

一、問題解決能力概述

從廣義角度來說，問題解決能力就是指一個人可以通過運用已有的知識經(jīng)驗對客觀問題進行分析并最終解決的能力。該項能力一般可以分為三個層次。較低層次表現(xiàn)為可以發(fā)現(xiàn)暴露得比較明顯且簡單的問題并加以解決;中層次的則可以發(fā)現(xiàn)比較隱蔽的問題，或者說有相應的技巧提取出問題，然后對問題進行綜合分析，可以從多個角度、以多種方法來解決問題;高層次則是能提前發(fā)現(xiàn)問題，還能預測問題的發(fā)展并不斷總結(jié)問題的規(guī)律，基本上可以脫離外界的引導。

對于小學低段的數(shù)學教學來說，只要能夠讓學生具備比較初級的解決問題能力就可以了，太高的培養(yǎng)目標并不現(xiàn)實，同時要將數(shù)學問題作為培養(yǎng)問題解決能力的核心對象。但要注意的是，問題解決能力的三個層級之間不是相互割裂的，不是說學生會突然之間從較低的層次躍升至較高的層次，這是一個不斷進步的過程。因此，雖然可以將小學低段學生問題解決能力的培養(yǎng)目標設置得比較低，但也要抓住機會盡量推動他們成長，為每一階段的能力進步創(chuàng)造一個足夠堅實的基礎。

二、小學低段數(shù)學培養(yǎng)學生問題解決能力的策略

（一）問題蘊含于情境中

通過上文的論述可以看出，問題解決能力是一個系統(tǒng)性的能力，從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的全過程都包含其中。所以，教師在培養(yǎng)學生該項能力的時候不能直截了當?shù)靥岢鰡栴}。同時，教師又要充分考慮到小學低段學生的能力水平和性格特征，問題要簡單一些，容易發(fā)現(xiàn)一些。將問題蘊含在情境中就是一個不錯的方法。有趣且與學生生活有關聯(lián)的情境，能夠激發(fā)學生的興趣，凝聚學生的注意力，既有利于學生獲得更好的學習體驗，也能為他們發(fā)現(xiàn)問題的過程提供幫助，適合他們的能力水平。

例如，在北師大版小學數(shù)學二年級下冊的《購物》教學中，教師可以提前準備一個小劇本，但是這個劇本要留下一個“漏洞”。然后在課堂教學中，隨機挑選兩名學生來表演這個劇本。小學二年級學生已經(jīng)參與或至少比較熟悉現(xiàn)實的購物場景，他們看完表演后就會主動向教師提問：“老師，剛才買東西的時候為什么沒有找錢？”教師這時再做出一副恍然大悟的樣子，掏出事先準備好的人民幣，帶領大家思考應該怎樣付錢和找錢，同時認識人民幣。這個問題就是教師在情境中預設的，而且比較明顯，學生容易發(fā)現(xiàn)，還能快速導入到新的教學內(nèi)容里去。

（二）分析信息發(fā)現(xiàn)問題

教師完成將問題蘊于情境中這一步后，就要由學生來發(fā)現(xiàn)問題了。上文只是一個簡單的例子，有時發(fā)現(xiàn)問題的過程會更為復雜一些，需要學生去抓取和分析信息。對此，教師不能越俎代庖，而要指導他們抓取和分析信息的基本方法。在小學低段，學生的思維還比較單純，教師在示范指導時要盡可能簡單明了，方法不要過于復雜。教師還要做好計劃，將主動權(quán)逐漸地移交到學生手里。通過充分的練習，學生將不僅掌握教師傳授的方法，還會因為個性的差異而產(chǎn)生出屬于他們自己的信息分析方式。

例如，北師大版小學數(shù)學二年級下冊的《變化的圖形》，是通過折紙和剪紙來鍛煉學生對圖形的認識。教師可以先為學生表演一下，剪出一個很好看的形狀。這時學生自然會感到好奇，思考教師是怎么剪出來的。然后教師再放慢速度，重新剪一遍，此時要讓學生注意觀察教師的操作順序，再自己拿紙去折一折，想一想教師這么剪是為什么，圖形是怎么得出來的。接著再讓學生表達自己的想法，嘗試去解釋教師的每一個剪紙步驟。最后讓學生根據(jù)自己的理解去剪紙。

（三）邏輯推理整理問題

在學生初步掌握發(fā)現(xiàn)較為明顯的問題的能力之后，就要將教學的重點向更后端轉(zhuǎn)移。從分析代表問題的信息，到直接分析問題，或者說能夠通過邏輯推理將問題較為明確地整理出來，為最終的問題解決提供必要條件。此時教師可以采用的教學方式有好幾種，既可以針對單一問題情境反復練習，不斷更換情境和問題的內(nèi)容，也可以在同一個情境中蘊含一個以上的問題，讓學生從中整理出來，或者將不同的選擇靈活組合采用。教師可以根據(jù)學生的反應和成長需求確定。

例如，對于《分一分與除法》這部分內(nèi)容，教師就可以創(chuàng)造有多個關聯(lián)問題的情境讓學生去練習。比如學校馬上要舉辦夏季運動會，用班費買了一些零食和飲用水，讓學生自己去分;然后又準備了一些小旗子到時候加油助威用，看看幾個人可以分到一面小旗子。教師不用直接提出要求或問題，只要給出類似情境，學生在興趣的驅(qū)使下就能夠主動去發(fā)現(xiàn)問題并想辦法去解決問題。經(jīng)過多次的應用，學生就能夠在較為復雜的場景中下意識地運用數(shù)學思維去發(fā)現(xiàn)和整理需要解決的問題了。

（四）自主探索解決問題

問題解決的過程，是學生利用已有知識經(jīng)驗形成新的認知的過程。這里所說的“新的認知”，并不一定代表教學尚未涉及的知識內(nèi)容，比如一種學生尚未熟悉的解決問題的方法如果能夠變得可以被熟練應用，也可以算作是形成了新的認知。這一過程與建構(gòu)主義理論的描述是相似的，符合一個人學習過程的本質(zhì)規(guī)律。在這個階段，教師要積極鼓勵學生自己去探索，通過自身努力來獲得深刻印象。如果學生鉆進了牛角尖出不來，或者沒有找到解決問題最快捷的方法，教師可以作為輔助，引導他們的思路，但不要直接告訴他們應該怎樣做。

例如，在學習《測量》的時候，教師可以先提出情境：教室的墻面要重新裝飾，現(xiàn)在一些小飾品已經(jīng)準備好了。大家想一想應該怎樣裝飾。然后讓學生討論。在討論中他們就發(fā)現(xiàn)，要想裝飾得美觀大方，就需要合理地安排飾品，要知道每隔多長距離放置飾品。這就又涉及對墻面的測量。教師可以表示出為難，沒有提前給大家準備測量工具。此時學生在童心的驅(qū)使下就會自己去想辦法，比如用自己的小尺子、手或者腳去測量。解決問題的方式是他們自己想出來的，而且確實可以達到目的。

總之，問題解決能力的培養(yǎng)是一個長期的過程。只要教師的教學方式到位，學生的能力一定會穩(wěn)步提升，逐漸形成自主發(fā)現(xiàn)和解決問題的習慣，也會找到越來越多的解決問題的方法，最后在未來漫長的人生發(fā)展道路上受益無窮。

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