學科核心素養視域下歷史課堂教學的邏輯遵循

孔志剛

摘要：葉小兵老師曾指出，歷史教師在備課和課堂教學中會涉及三種邏輯：歷史的邏輯、教材的邏輯和認知的邏輯。三種邏輯的有機統一是實現有效教學、培養學科核心素養的重要保證。本文試從教學目標、教學立意、問題探究等教學設計與實施環節，淺談教學實踐中邏輯遵循的現實意義與問題反思。

關鍵詞：學科核心素養 課堂教學 邏輯

教學的邏輯性是學習興趣的持久動力和有效教學的重要保證，也是新時期培養學生學科核心素養的必然訴求。體現學科核心素養的綜合性目標設計，凸顯課堂教學主旨與脈絡的教學立意，以多元史料為依托的問題探究等諸多課堂教學環節，都需要將邏輯遵循作為重要考量，以促進學生學科思維品質的提升。

一、教學目標：核心素養的綜合表達

隨著教育理念的更新，教育教學的目標發展到了核心素養的培養，

強調對學生在學習知識與技能基礎上進行關鍵能力與必備品格的培養，體現了歷史教學培養家國情懷與思維品質的價值訴求和使命擔當。

教學目標是教學設計的起點，統攝著課堂教學與評價的全過程。葉小兵老師指出，基于學生核心素養發展的教學目標，要從學生的實際情況出發，聚焦問題探究，培養學生思維品質與關鍵能力，確定具體可測、五位一體的綜合目標。從教學邏輯的角度來說，綜合性教學目標的闡述要注意如下幾個問題：（1）板塊目標、單元目標和課時目標的區別。教學目標存在著板塊、單元和課時的總分關系，一課時的教學不可能也不必要將單元和學習板塊的教學目標全面容納和實現。（2）綜合目標呈現的籠統傾向。一些綜合性教學目標的文本闡述過于追求簡潔，出現“運用有關史料”“總結歷史性經驗”等籠統描述，在設計具體教學環節時，要注意教學目標在“過程與方法”上的落實。（3）注重歷史的邏輯，保持教學目標的完整性。例如，有的教學目標在分條闡述五大學科核心素養具體要求時，出現闡述不夠全面、不能有機統一等問題，這些歷史邏輯的缺失，有礙歷史教學的“求真”“求實”。

二、教學立意：真實“場域”的價值引領

現階段，凸顯教學脈絡和主題價值的教學立意越來越受到一線教師的青睞。教學立意被視為統領教學的“課魂”，蘊含思想與方法，激蕩智識與才情，體現著教師的學術視野和教學智慧。

近年來，合肥市初中歷史名師工作室成員在開展課堂教學觀摩研討和課題研究時，注重閱讀學術專著與論文，整理相關研究成果，結合教學內容提煉教學主題和基本思路，進行教學的創新設計。確立教學立意主要途徑有如下幾條：（1）創設直觀情境，營造真實“場域”。例如合肥市第三十九中學的王繼云老師在八年級上冊第17課《中國工農紅軍長征》課題研討展示活動中，以“絕境”為切入點，通過“絕境求生”“絕境逢生”“絕境重生”三個篇章詮釋紅軍長征的背景、經過和意義，并創設“數字長征”“歌曲長征”和“詩歌長征”等教學情境，引導學生在真實的場域內體驗“艱難行軍路，永恒長征魂”的偉大長征精神。（2）提煉教學主題，整合教學內容。例如合肥市第三十中學姜華民老師在九年級上冊第20課《第一次工業革命》教學觀摩活動中，以“較量”為教學主題，通過“馬車與火車的較量”，引導學生學習工業革命的主要過程、標志性發明及其在英國發生的原因;通過“工廠與工場的較量”“工人與資本家的較量”“西方與東方的較量”，引導學生分析和認識工業革命在生產和生活方式、社會關系、世界面貌等方面引起的變革;通過“人類與自然的較量”，引導學生認識科學技術具有雙刃劍的作用。（3）立足教材內容，創新教學話題。例如合肥育英學校孟玉珍老師在七年級下冊第5課《安史之亂與唐朝衰亡》“一師一優課”評選活動中，以“節度使”為話題，設計“節度使亂國——安史之亂”“節度使亡國——朱溫滅唐”“節度使爭國——五代十國”三個教學板塊，串講安史之亂、黃巢起義與唐朝滅亡、五代十國的更迭與分立等教學內容，并從治國理政的角度引導學生探究唐朝節度使制度的利弊與教訓。

以上授課教師在課堂教學中的情境創設和主題、話題提煉，拉近了學習內容與學生生活實際的距離，師生的情境會話和問題探究遵循著教學立意與教學目標、教學過程的一致，教材邏輯與歷史邏輯、認知邏輯的統一，滲透了學科核心素養的綜合培養，凸顯了“課魂”的創新設計和價值引領。

三、史料實證：問題探究的思維提升

史料實證是歷史學科核心素養的關鍵要素，以多元史料為依托開展探究式學習是歷史教學突出的學科特征。現階段，史料教學已經深入扎根于中學歷史課堂，價值日益彰顯。值得注意的是，邏輯性是培養學科思維的保證，基于史料的問題探究活動，只有遵循歷史邏輯和認知邏輯，才能有效提升學生的思維品質。

史料運用的適切性是史料教學邏輯性的內在要求。教師備課時，要對所積累的史料細加甄別和篩選。史料運用的底線要求有兩點：（1）真實。材料誤選會妨害教學立意和目標達成，甚至產生負能量。所引用的史料的出處、年代、真偽、觀點等務必客觀嚴謹，與教學內容緊密關聯，符合國家意志和主流價值傾向。（2）適量。史料教學并非史料堆砌，史料運用也不是越多越好，文字繁多、字體過小等問題會干擾學生的閱讀和思考。要立足不同年級學生的實際認知水平，精選文獻、圖片、表格、地圖等多元材料，做到典型新穎、精準適量。

探究問題的有效性是史料教學另一個邏輯遵循。思維提升的空間往往取決于問題的品質和課堂的互動生成，近年來問題鏈教學法頗受關注，其要領是以問題為紐帶，問題之間形成嚴密完整的邏輯鏈條，環環相扣、層層深入，讓學生感受到邏輯的魅力?！皢栴}成鏈”首先需要圍繞課題和教學內容進行整體設計，體現教學立意，然后再結合知識點進行細化分解，增強內在邏輯。“整體設計”例如：七年級下冊第6課《北宋的政治》，可以通過史料引導學生思考問題：“北宋初期，統治者的治國理政面臨著怎樣的困境？”“為此，宋初統治者采取了哪些加強中央集權的措施？”“由此，北宋形成了怎樣的治國之策？”“北宋加強中央集權的措施和重文輕武的政策有何積極和消極影響？應吸取哪些經驗和教訓？”這些突出問題導向的鏈性問題，培養了學生良好的問題意識，有助于學生把握知識結構和線索，深化對史實的理解和認識。“細化分解”例如：九年級下冊第10課《〈凡爾賽條約〉和〈九國公約〉》的巴黎和會教學環節，可以設計問題：“參加和會的國家是否有平等的權利？各國的外交立場是否一致？”“這次會議是真正意義上的和會嗎？其實質是什么？”“為什么說《凡爾賽條約》是宰割戰敗國、犧牲弱小民族利益的掠奪性條約？”“巴黎和會上中國的國際地位如何？對中國歷史進程有何影響？”“如何評價凡爾賽體系？這一體系能否長期維持？”這一系列鏈式問題，由淺入深，由易到難，循序漸進，促進了意義建構和思維拓展。

興趣是學習的開始，邏輯則是維系興趣持久的關鍵。歷史課堂教學的邏輯遵循閃爍著思想的光芒，基于邏輯統一的思維培養，是學科核心素養綜合目標達成的重要保證。

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